Por su parte, el bloque gestión pedagógico‑curricular y desarrollo docente/estudiantil es el más voluminoso. Aquí aparecen con mayor fuerza los códigos Estudiantes (n = 587), Educación (n = 502), Docente (n = 298), Capacitación (n = 240) y Aprendizaje (n =118).

El análisis de los testimonios da cuenta de un panorama complejo con relación al desarrollo académico de los estudiantes. Entre los principales hallazgos se encuentran: condiciones socioeconómicas adversas, “la mayoría de los padres no cuentan con un trabajo estable, esto hace que algunos niños no ingresen al sistema educativo”; déficit en el acompañamiento familiar “la situación económica lleva a padres y madres a que migren o trabajen y se descuiden a sus hijos”; problemas emocionales y de salud mental “falta de empatía en los alumnos, dificultad para gestionar emociones”; y, rezago y dificultades académicas, “falta comprensión lectora y, sobre todo, en lo matemático los estudiantes no manejan las cuatro operaciones básicas”.

Respecto a la educación, se identifican las siguientes carencias: bajo nivel académico y factores relevantes a considerar, “nivel educativo deficiente, poca práctica de valores, violencia, aculturación, quemeimportismo”; falta de acompañamiento en procesos formativos o sobreprotección, “olvido, descuido, falta de apoyo de los representantes” o “padres sobreprotectores”; deficiente atención a estudiantes con necesidades educativas específicas “hay bastantes niños con discapacidad y presunta discapacidad que no reciben la atención adecuada dentro de las escuelitas”; trabajo infantil, “los niños laboran desde los 7 u 8 años, usted lo va a ver normal aquí, niños llevando ganado”; y, escuelas unidocentes, “el profesor trabaja para seis grados”.

Con relación a los docentes, las personas participantes dan cuenta de factores que condicionan profundamente la labor docente, se evidencia: falta de presupuesto estatal para educación lo que repercute en la falta de materiales “los docentes carecemos de las herramientas necesarias para impartir nuestras clases”; excesiva carga administrativa, “los docentes estamos más ocupados en labores administrativas, informe más informe”; y déficit de docentes “son muy pocos o escasos los profesionales para el número de alumnos”.

En suma, los docentes expresan sentirse desmotivados por factores como: inestabilidad laboral, “los docentes contratados estamos frustrados al no poder conseguir un nombramiento definitivo”; relaciones entre docentes y autoridades frágiles en las instituciones, “se presentan problemas laborales, rivalidad y competencia”; además, se aprecia una escasa estimación del rol docente “la valorización y el reconocimiento del rol docente, creo que eso falta muchísimo”.

Se destaca que la capacitación emerge como un elemento transversal, tanto para docentes como para representantes legales. Se evidencia una fuerte demanda de formación docente en metodologías activas, inclusión educativa, manejo de conductas, salud emocional, tecnologías y trabajo con estudiantes con necesidades educativas específicas, desde los testimonios se afirma “se presenta la necesidad de capacitar a los docentes para que puedan intervenir e integrar de forma plena al sistema educativo a niños”. De igual forma, se considera la importancia de implementar escuelas para los representantes legales, “con capacitaciones a partir de escuela para padres, yo sé que de 10 por lo menos 1 asiste, podemos seguir intentándolo para lograr la corresponsabilidad”.

Finalmente, en el aprendizaje se revelan una multiplicidad de factores que inciden negativamente y que se relacionan tanto con los códigos de este bloque, así como del anterior, entre ellos: factores económicos, familiares, condiciones instituciones y pedagógicas y factores individuales que presentan los estudiantes en el desarrollo de sus competencias académicas.

En el bloque las dificultades de aprendizaje se explican por la convergencia de factores económicos, familiares, institucionales, pedagógicos e individuales que exigen respuestas integrales. En este contexto, la capacitación se posiciona como demanda central para docentes y familias. Los resultados concuerdan con lo expuesto por Correa (2020), quien señala que, en contextos rurales o vulnerables, los docentes enfrentan limitantes que les obligan a realizar adecuaciones curriculares para superar las barreras del entorno. Esta perspectiva valida el enfoque mencionado por Añaños et al. (2022), donde el fenómeno social debe ser intervenido en su conjunto, entendiendo que cada parte (familia, economía, escuela) afecta a la totalidad del proceso de aprendizaje.

Referente a la capacitación docente, su abordaje requiere una mirada crítica que supere la transferencia técnica. Si bien los participantes solicitan formación, es crucial retomar la advertencia de Amado et al. (2003) sobre los riesgos de los modelos de asesoría donde la comunidad espera recetas mágicas. La discusión de estos hallazgos sugiere que la respuesta universitaria debe alinearse con la propuesta de Guerra et al. (2024), quienes enfatizan la formación continua de los actores locales no solo en contenidos académicos, sino en competencias para gestionar el desarrollo humano y atender las vulnerabilidades socioeducativas del territorio. En suma, se expresa también la solicitud de escuela para padres, lo que evidencia la necesidad de legitimar a la familia como un agente educativo activo. Esto resuena con los hallazgos de Ramírez-Ramírez y Fernández de Castro (2023), quienes destacan la relevancia del vínculo familia-escuela para la detección temprana de necesidades y la prevención de violencias, subrayando que la colaboración es indispensable.

Figura 2. Modelo jerárquico código-subcódigos: dimensión pedagógico‑curricular y desarrollo docente/estudiantil

Fuente: Elaboración propia

Por otro lado, en el bloque condiciones sociocomunitarias y familiares (Figura 3) emerge el código Familia —el código más frecuente de todo el sistema— registra 713 menciones. También aparecen con fuerza los códigos Comunidad (n = 60), Adultos mayores (n = 57), Pandemia (n = 18) y Deporte (n = 8).

Con relación a la familia, se evidencia una marcada inestabilidad conforme a: hogares disfuncionales “presencia de divorcios, violencia familiar, migración”; abandono”, “el abandono se da no solo a niños y jóvenes, por ejemplo de padres migrantes, sino también a adultos mayores”; sobreprotección, “en cuanto a la sobreprotección se debe a que en muchos casos los padres son primerizos y ello trae como consecuencia estudiantes caprichosos, rebeldes”; ausencia de normas, “se ha notado falta de normas y reglas en casa lo que termina en faltas de responsabilidad constante en la escuela”; y, bajo nivel educativo de los padres, “un alto porcentaje de estudiantes provienen de hogares donde sus padres máximo son bachiller, por lo que, se ven limitados en ofrecer una ayuda a sus hijos”.

En la comunidad, emergen múltiples dimensiones problemáticas que configuran un entorno adverso como: falta de oportunidades laborales que trae como consecuencia migración, pero también desnutrición infantil “la desnutrición en los niños por la situación económica conlleva a tener problema de aprendizaje”; desarticulación e indiferencia comunitaria, “la comunidad debe conocer más de los temas y comprometerse en la toma de decisiones”; déficit en educación financiera, “lo poco que ganan, buscan la manera de consumirlo todo y no les queda nada para seguir invirtiendo”; pérdida de la identidad cultural, “hay fuerte influencia cultural, política e ideológica del país del norte y se va perdiendo la identidad”; y limitaciones en servicios, “no es fácil acceder al sector sino se tiene auto propio, además no hay una línea de buses urbanos que lleguen hasta acá”.

Por su parte, la situación de los adultos mayores revela múltiples formas de vulnerabilidad, entre ellas: abandono familiar y precariedad económica, “hay bastante este problema de abandono con los adultos mayores […] viven incluso en situaciones económicas difíciles, en casitas remendadas”. En suma, se enfrentan a sentimientos de tristeza e inutilidad, “a veces están solos y necesitan un amigo o amiga que realmente les apoye”, “no tienen los recursos como para solventar su alimentación, al tener problemas de salud no pueden comprar medicamentos” y “a nivel general, ellos notan, que no se sienten útiles para la comunidad y manifiestan su preocupación”.

Otro de los códigos que surge en este bloque es la pandemia, este código agrupa testimonios que evidencian las consecuencias provocadas por el COVID-19, estas tienen que ver con: retrocesos académicos, “el desafío de nosotros como docentes es con los estudiantes después de la pandemia, no saben que es una oración, no saben cómo se puntúa”; desmotivación generalizada, “a partir de la pandemia los estudiantes no quieren estudiar”; y, carente adaptación tecnológica, “a raíz de la pandemia se dio el uso excesivo de pantallas o dispositivos móviles, pero no se realizó un proceso de adaptación en los contextos”.

Finalmente, aparece en este boque el deporte como una práctica recurrente, valorada y organizada en las comunidades, se realizan actividades de indor fútbol, caminatas, encuentros de bailoterapia que contribuyen a la salud física, pero también al sentido de pertenencia. No obstante, las personas participantes denuncian desigualdad territorial en su acceso, “los niños en algunas zonas no tienen opciones recreativas o para practicar algún deporte luego de la escuela”; brecha de género en la participación, “solamente está la cancha que por lo general es un espacio donde acuden más los hombres”; y, riegos asociados al ocio como la reproducción de patrones de consumo de alcohol, “aquí es bastante común jugar campeonatos de indor, si bien es una actividad de encuentro el problema es que ante los logros se termina siempre en brindar porque se ganó”.

En este bloque los códigos revelan diversos problemas familiares. A nivel comunitario se reportan problemas estructurales. También se observa alta vulnerabilidad en adultos mayores, mientras que la pandemia profundizó rezagos y brechas; el deporte aparece como factor de cohesión, aunque con desigualdades y riesgos asociados al consumo de alcohol. Al respecto, Ramírez-Ramírez y Fernández de Castro (2023), sostienen que la familia es determinante, pues no solo es un agente educativo, sino el primer filtro para la detección de necesidades sociales y la prevención de violencias. Sin embargo, los resultados muestran que esta entidad está fracturada, en gran parte por la migración, la cual, según Ruiz (2024), obliga a una reconfiguración de roles donde abuelas o tíos asumen la crianza, a menudo sin las herramientas afectivas o de autoridad necesarias. Asimismo, la vulnerabilidad detectada en los adultos mayores valida lo expuesto por Miranda y Gamboa (2025), quienes advierten que la migración genera un fenómeno de hogares vacíos que profundiza la soledad y el deterioro de la calidad de vida de los ancianos.

En el nivel comunitario, la coexistencia de problemas estructurales exige que la intervención universitaria trascienda el asistencialismo. Tommasino y Pérez (2022) desde la Educación Popular, argumentan que cualquier estrategia transformadora requiere reconocer y potenciar las formas de organización popular para enfrentar problemas comunes, en lugar de imponer soluciones verticales. En este sentido, la contradicción hallada en el deporte —visto como factor de cohesión, pero también asociado al consumo de alcohol— sugiere que la intervención debe orientarse hacia lo que Añaños et al. (2022), clasifican como “animación sociocultural”; es decir, utilizar estos espacios de encuentro ya existentes (como las canchas deportivas) para dotarlos de contenido pedagógico y preventivo.

Figura 3. Modelo jerárquico código-subcódigos: condiciones sociocomunitarias y familiares

Fuente: Elaboración propia

En el bloque de inclusión, diversidad y bienestar socioemocional (Figura 4) surgen con fuerza los códigos Valores (n = 206), Violencia (n = 106), Emocionalidad (n = 101), Vulnerabilidad (n = 99) e Inclusión (n = 96).

Los testimonios evidencian la relación de estos códigos con los que surgieron en bloques anteriores. Existe preocupación por el deterioro de valores en la familia, en la escuela y en la comunidad como la responsabilidad, empatía, respeto y solidaridad. En la familia se visualiza una falta de corresponsabilidad intensificada por la migración o sobrecarga laboral, en la escuela se exteriorizan tensiones entre docentes y autoridades y en la comunidad los testimonios aluden a una pérdida de tradiciones y de sentido de pertenencia.

Respecto a la violencia, se revela preocupación ante la normalización de la agresividad, bullying y marginación. Se presentan testimonios como: “hay muchos casos de violencia intrafamiliar y violencia de género, están bastantes normalizados ni siquiera los reconocemos como tal”, “es bastante grande y preocupante el bullyin entre los estudiantes, para los profesores está muy generalizado, muy normalizado” y “hay estudiantes que son marginados por situaciones de diferente índole, ya sea migración, situaciones psicológicas, económicas, etc.”.

La emocionalidad es un código que también aparece con fuerza dando cuenta de afectaciones emocionales en el contexto. Por un lado, los factores que se siguen acentuando son: migración, desestructuración familiar, abandono, sobreprotección a lo que se suma adicciones en el hogar, “aquí en el campo es normal el alcoholismo”. Por otor lado, la salud mental de los docentes también se encuentra en riesgo, de igual manera considerando factores que se han ido develando con anterioridad como: carga administrativa, inestabilidad laboral, falta de reconocimiento a la profesión, tensiones institucionales, ente otras.

El código vulnerabilidad refleja todas las carencias referidas que atraviesan los territorios, descubriéndose también escolaridad interrumpida “hay docentes que trabajan en la educación de jóvenes y adultos, con estudiantes que no pudieron continuar sus estudios regularmente por laborar” y mujeres en riesgo social “se busca generar una residencia universitaria para estudiantes mujeres en situación de vulnerabilidad, pero tenemos una lista donde el número de estudiantes sobrepasa el límite”.

La inclusión continúa siendo un desafío urgente para erradicar formas de discriminación, ya sea por condiciones de vulnerabilidad “desigualdades educativas en acceso, permanencia y calidad reproducen y amplifican la exclusión social y económica”, o por condiciones como la discapacidad “no podemos abarcar la atención a todas las personas con discapacidad, cuando cumplen 65-66 años salen del proyecto”.

En el bloque los testimonios señalan deterioro de valores y sentido de pertenencia, normalización de violencias y afectaciones socioemocionales, también se advierte desgaste de salud mental docente. La vulnerabilidad se expresa en carencias acumuladas, escolaridad interrumpida y mujeres en riesgo, mientras que la inclusión sigue siendo un desafío. La normalización de las violencias y el deterioro del sentido de pertenencia deben interpretarse como síntomas de una ruptura en el tejido ético y relacional de la comunidad. Al respecto, Añaños et al. (2022) sostienen que la intervención socioeducativa debe orientarse hacia la construcción de una cultura de paz y el respeto a la dignidad humana. Sin embargo, los resultados muestran que este ideal se ve obstaculizado por afectaciones socioemocionales profundas derivadas de varios factores.

En cuanto al desgaste de la salud mental docente, los hallazgos coinciden con el análisis de Peláez et al. (2021), quienes describen la incertidumbre que enfrentan los maestros al carecer de estrategias para atender a una población estudiantil móvil y con carencias afectivas severas. Esta sobrecarga se ve exacerbada cuando la intervención externa se percibe como una imposición; como advierten Amado et al. (2003), si el acompañamiento no promueve espacios de reflexión crítica y soporte real, puede generar resistencia y mayor desmotivación.

Finalmente, el desafío de la inclusión ante la pobreza, la discapacidad y el riesgo social (especialmente en mujeres) exige ampliar la mirada tradicional de la educación inclusiva. Panizo (2019) argumenta que la política pública suele restringir la inclusión a la discapacidad, ignorando otras formas de exclusión como la movilidad humana o la pobreza extrema, lo que deja a gran parte del alumnado sin respuesta institucional. Para abordar estas carencias acumuladas, Olarte-Mejía y Ríos-Osorio (2015), proponen que la intervención se realice desde una responsabilidad social universitaria que no sea vertical, sino que se desarrolle con un sentido comunitario y ético, diseñando estrategias horizontales que dignifiquen a los grupos vulnerados.

Figura 4. Modelo jerárquico código-subcódigos: inclusión, diversidad y bienestar socioemocional

Fuente: Elaboración propia

Finalmente, en el bloque condiciones socioeconómicas y laborales (Figura 5) se manifiestan con fuerza los códigos Economía (n = 337), Trabajo (n = 244), Migración (n = 155), Salud (n = 54) y Alimentación (n = 54) los cuales sintetizan la precariedad cotidiana.

La situación económica emerge como uno de los factores estructurales más críticos que atraviesa todos los bloques de análisis “muchas familias no cuentan con recursos económicos suficientes”, donde se identifican como causas bajos ingresos, migración forzada, falta de cultura financiera y mayores costos de transporte, materiales escolares e incluso alimentación.

La falta de trabajo también se presenta como un problema estructural, “en la comunidad pocos cuentan con trabajo estable”. Surgen en este código situaciones antes abordadas como la priorización del trabajo sobre la escolaridad de los hijos, el hecho de que muchos estudiantes trabajan desde edades tempranas, así como, en el ámbito docente, el trabajo representa una sobrecarga administrativa.

La migración aparece como una de las problemáticas más complejas y transversales en todo el diagnóstico participativo, está motivada principalmente por la falta de empleo, pobreza y expectativas de una vida mejor, “la mayoría de jóvenes han migrado para obtener una mejor calidad de vida”. No obstante, esta situación ha desencadenado consecuencias críticas a nivel educativo, familiar, afectivo, social y cultural, ha provocado incluso la disminución de la población estudiantil en parroquias rurales llevando al cierre de escuelas, “cuando cambian a los niños a otras instituciones educativas es porque los padres migran al extranjero y optan por pagar una institución privada o mover a otros centros educativos de renombre”.

En lo concerniente a salud, previamente aparecieron problemas alarmantes como lo es la desnutrición infantil y situaciones de salud mental, pero también se declara como carencia la falta de infraestructura, así como el acceso desigual y precario a la salud, “una necesidad urgente es un centro de salud que no solamente atienda a un número reducido de personas al día”.

De la mano, la alimentación insuficiente e inadecuada también constituye una problemática estructural, sumado a la desnutrición infantil surgen problemas alimenticios de obesidad y anorexia, “niños que sufren de obesidad en algunos casos, o también niños que presentan cuadro de anorexia, ya no solamente vemos en la adolescencia, sino también en edades más tempranas”. En este código también se exterioriza como relevante tener un plan de alimentación para adultos mayores, quienes por situaciones económicas no acceden a una alimentación adecuada.

En el bloque los testimonios revelan una precariedad estructural, donde se destacan bajos ingresos e inestabilidad laboral que afectan escolaridad (trabajo infantil y priorización del empleo), incrementan costos básicos y empujan la migración, con impactos educativos y comunitarios, incluso cierre de escuelas. A ello se suman carencias de acceso a salud y problemas de alimentación. En este contexto, la migración emerge nuevamente como el determinante más crítico, actuando no solo como una estrategia de supervivencia económica ante la desigualdad, sino como un factor de desestructuración comunitaria que ha llevado incluso al cierre de escuelas. Esto corrobora el análisis de Miranda y Gamboa (2025), quienes advierten que la migración genera un impacto profundo en quienes se quedan —niños y adultos mayores—, debilitando las redes de apoyo y generando situaciones de abandono y exclusión social. En el ámbito educativo, esto resuena con lo planteado por Peláez et al. (2021), quienes señalan que la movilidad humana implica una ruptura de raíces que desafía al sistema escolar a adaptar sus procesos de socialización y enseñanza para evitar la discriminación.

La identificación de carencias críticas en el acceso a la salud y problemas de alimentación (desnutrición, obesidad) revela que la comunidad educativa enfrenta una vulnerabilidad biológica y social que compromete cualquier intento pedagógico. Este hallazgo valida la perspectiva de Añaños et al. (2022), quienes sitúan a la "educación para la salud" como un campo necesario de la Pedagogía Social, argumentando que la intervención no puede limitarse a la instrucción académica, sino que debe buscar la promoción integral y la mejora de la calidad de vida de los sujetos.

Figura 5. Modelo jerárquico código-subcódigos: condiciones socioeconómicas y laborales

Fuente: Elaboración propia

Este diagnóstico confirma que la realidad socioeducativa no opera en compartimentos estancos, sino como un sistema abierto donde las carencias se retroalimentan, creando una red de vulnerabilidades que exige un abordaje complejo. Al respecto, González-Machado y Santillán-Anguiano (2024) argumentan que el diagnóstico no debe entenderse desde una visión clínica o de deficiencia, sino como una construcción colectiva que busca comprender el contexto situado para orientar acciones transformadoras. Este hallazgo empírico valida la postura de Amado et al. (2003), quienes sostienen que el diagnóstico participativo es la herramienta idónea para identificar estos nudos críticos y relaciones causales, permitiendo transitar de una queja pasiva a una gerencia democrática donde la comunidad asuma un rol protagónico en la solución de sus conflictos.

Ante la evidencia de que las soluciones no pueden abordarse desde una sola institución, la discusión apunta hacia la necesidad de una intervención intersectorial y territorial que redefina el rol de la universidad. Como señalan Guerra et al. (2024), la atención a las vulnerabilidades socioeducativas requiere la formación continua de actores locales y el establecimiento de alianzas estratégicas (en consonancia con la Agenda 2030), pues la universidad debe gestionar el capital cultural para conectar lo local con lo global y moldear la dinámica de desarrollo social. Esto concuerda con la visión de González et al. (2021), quienes advierten que la universidad no puede ser una entidad aislada, sino que debe garantizar un vínculo dinámico que propicie la actividad conjunta con la población. En este sentido, la intervención debe basarse en la RSU descrita por Alonso y Valdemoros (2024), la cual no se limita a la formación académica, sino que responde con sensibilidad ética a los requerimientos del entorno, integrando las funciones de Docencia, Investigación y Vinculación.

Finalmente, la exigencia de una acción sostenida interpela directamente las metodologías de trabajo. Los resultados sugieren abandonar las intervenciones verticales o asistencialistas en favor de modelos de Investigación-Acción Participativa y Educación Popular. Según Tommasino y Pérez (2022), recuperar el saber popular y establecer una relación horizontal entre investigadores y comunidad es indispensable para que los sujetos no sean vistos como beneficiarios pasivos, sino como protagonistas de su propia transformación.

Conclusiones

La principal contribución de este estudio al campo de la Pedagogía Social y la Vinculación Universitaria radica en la sistematización de un diagnóstico territorial, validando empíricamente la necesidad de transitar hacia prácticas basadas en la evidencia tal como sugieren Añaños et al. (2022). Al revelar que las demandas de las comunidades escolares no se limitan a carencias materiales, sino que exigen acompañamiento afectivo. Se demuestra que la universidad no debe ser un proveedor de recursos, sino un actor mediador que, mediante el diagnóstico participativo facilite la reflexión crítica y la gerencia democrática para que los actores locales asuman la corresponsabilidad en la solución de sus problemáticas (Amado et al., 2003).

No obstante, el estudio presenta limitaciones inherentes a su diseño metodológico y alcance. Al ser una investigación de corte transversal y fenomenológico centrada en las provincias de Azuay y Cañar, los resultados reflejan las percepciones subjetivas de los actores en un momento histórico específico marcado por la post-pandemia y una crisis migratoria agudizada, lo que impide la generalización estadística de los hallazgos a otros contextos rurales con dinámicas demográficas distintas. Asimismo, aunque se logró una alta participación de docentes y actores comunitarios, la voz directa de los niños y adolescentes se encuentra mediada por la interpretación de los adultos, lo cual podría sesgar la comprensión de sus necesidades socioemocionales reales.

De estos hallazgos se derivan líneas futuras de investigación imperativas para el campo. En primer lugar, es necesario diseñar y evaluar longitudinalmente el impacto de los programas de intervención que surjan de este diagnóstico. Por último, se abre una ruta para investigar modelos de gobernanza territorial que articulen de manera efectiva a la universidad, el Estado y la comunidad, superando la fragmentación de esfuerzos.

Referencias

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Biografía de autore/
as:

Edwin Bolívar Peñafiel Arévalo. Licenciado en Ciencias de la Educación Básica y Magíster en Investigación en Educación, así como Magíster en Gestión y Liderazgo Educacional. Se desempeña como Docente en la Universidad Nacional de Educación del Ecuador (UNAE), Codirector del grupo I+D+i de la UNAE “Episteme: Filosofía de la Educación, Ciencia y Tecnología” de la UNAE. Previamente se desempeñó como técnico docente y técnico de investigación en el área de Vinculación con la Sociedad de la UNAE (periodo abril 2021- febrero 2025). Es autor de capítulos y artículos derivados de experiencias y resultados de vinculación.

Raquel Stefania Mendoza Ureta. Licenciada en Ciencias de la Educación Básica y Magíster en Comunicación Educativa. Es docente en la UNAE y Directora en la misma institución del proyecto de Vinculación con la Sociedad “CReSer: Compromiso, Responsabilidad y Servicio”. Se desempeñó como técnica docente en el área de Vinculación con la Sociedad de la UNAE (periodo abril 2021- septiembre 2024). Es autora de capítulos y artículos derivados de experiencias y resultados de vinculación.

Charly Marlene Valarezo Encalada. Especialista en Proyectos de Desarrollo y Levantamiento de fondos, Master en Neuropsicología y Educación, Magister en Educación Infantil. Directora e integrante de proyectos de Vinculación con la Sociedad. Editora de la revista de Vinculación Mamakuna. Es miembro del Consejo superior universitario (periodo junio 2023 - diciembre 2025). Se desempeñó como directora de Vinculación con la Sociedad en la UNAE (periodo abril 2023 - mayo 2025). Autora de artículos científicos.