Reflexiones metodológicas en Educación Popular desde una experiencia de extensión universitaria

Reflexões Metodológicas sobre EF a Partir de uma Experiência de Extensão Universitária

Para citación de este artículo: Di Matteo, A. J. y Vila, D. G. (2025). Reflexiones metodológicas en Educación Popular desde una experiencia de extensión universitaria. Revista Masquedós, 10(14), 1-13. https://doi.org/10.58313/masquedos.2025v10.n14.441

Esta presentación se ubica en el campo de la praxis de la Educación Popular (EP). En este sentido, se propone compartir algunas reflexiones metodológicas, a partir de la reconstrucción de acciones de extensión, llevadas adelante por nuestro equipo de trabajo, desde una opción por la perspectiva latinoamericana de EP de adultos. Inicialmente, enmarcaremos estas acciones en una propuesta integral que articula distintas funciones del quehacer universitario vinculadas a la extensión, la docencia y la investigación. Seguidamente, presentaremos nuestro posicionamiento teórico-metodológico en relación a la EP, para desde allí detenernos en la reconstrucción de dos experiencias concretas de acción. Finalmente, esbozaremos algunas reflexiones metodológicas que, entendemos, pueden aportar a las discusiones en el campo de la EP, vinculadas a la contextualización de los procesos de formación, a los acuerdos con los grupos que intervienen en el proceso, a la búsqueda de su protagonismo, a los diversos recursos puestos en juego en la EP y sus potencialidades pedagógicas.

Palabras claves: Educación popular; Extensión Crítica; Metodologías participativas; Saberes populares

Esta apresentação situa-se no campo da práxis da Educação Popular (EP). Nesse sentido, propomos compartilhar algumas reflexões metodológicas a partir da reconstrução de ações de extensão realizadas por nossa equipe, a partir de uma perspectiva latino-americana sobre EF para adultos. Inicialmente, enquadraremos essas ações em uma proposta abrangente que articule diferentes funções do trabalho universitário vinculadas à extensão, ao ensino e à pesquisa. Em seguida, apresentaremos nosso posicionamento teórico e metodológico em relação à EF e, a partir daí, nos concentraremos na reconstrução de duas experiências concretas de ação. Por fim, delinearemos algumas reflexões metodológicas que, acreditamos, podem contribuir para as discussões no campo da EF, relacionadas à contextualização dos processos formativos, aos acordos com os grupos envolvidos no processo, à busca por seu protagonismo, aos diversos recursos utilizados na EF e ao seu potencial pedagógico.

Palavras-chave: Educação popular; Extensão crítica; Metodologias participativas; Saberes populares

This presentation is situated in the field of Popular Education (PE) praxis. In this sense, we propose to share some methodological reflections based on the reconstruction of outreach activities carried out by our team, from a Latin American perspective on adult PE. Initially, we will frame these actions within a comprehensive proposal that articulates different functions of university work linked to outreach, teaching, and research. Next, we will present our theoretical and methodological position regarding PE, and from there, we will focus on the reconstruction of two concrete action experiences. Finally, we will outline some methodological reflections that, we believe, can contribute to discussions in the field of PE, related to the contextualization of training processes, agreements with the groups involved in the process, the search for their role, the various resources used in PE, and its pedagogical potential.

Keywords: Popular education; Critical outreach; Participatory methodologies; Popular knowledge

Esta presentación tiene como referencia la práctica de un equipo universitario con sede de trabajo en el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján, situada entre la periferia oeste de la ciudad de Buenos Aires y sus entornos rurales cercanos. Desde hace más de dos décadas propiciamos el acercamiento de estudiantes a organizaciones populares, con el objetivo de conocerlas y realizar una actividad práctica que represente una experiencia formativa, en el marco de procesos de extensión sostenidos por el equipo.

De ese modo, se fueron vinculando actividades de docencia y de extensión universitaria que tiempo después serían complementadas con las de investigación. La propuesta pretende ser integral, en el sentido de la articulación de las tres funciones universitarias sustantivas.

Iniciamos esta experiencia, en clave de Educación Popular (EP), en tiempos hostiles en materia económica y política, con puntos de contacto con la actualidad. Afirmamos en ese momento una idea aún vigente: cualquier estrategia democratizadora, orientada a construir transformaciones sociales, requiere reconocer y potenciar la diversidad de formas de expresión de la política popular: principalmente sus organizaciones y movimientos.

La actividad de extensión fue pensada, entonces, no como actividad en territorio impulsada desde la universidad, sino como actividad de los propios sujetos colectivos con los que trabajábamos, para sus propios integrantes o para su entorno. Eso nos permitió, por un lado, cobijar nuestras prácticas en experiencias sociales que las contenían y les servían de referencia, y al mismo tiempo, colaborar con ellas.

Las acciones junto a integrantes de organizaciones con la participación e intervención de estudiantes, nos pusieron en el lugar de construir y compartir, en la práctica y permanentemente, aportes teóricos y metodológicos, que hubiéramos deseado sistematizar de manera más efectiva.

Marco conceptual de la Educación Popular: Nuestra opción teórico-metodológica por la corriente latinoamericana de EP

La EP, desde una perspectiva latinoamericana, da cuenta de experiencias colectivas generadas en nuestro continente en los últimos 60 años, desarrollando una reflexión pedagógica significativa, en la que se destaca el aporte de Paulo Freire. De acuerdo con diferentes referentes de la región, se constituye en un aporte crucial para la extensión crítica (Erreguerena, Nieto y Tommasino, 2020)

La EP se definió a sí misma como una pedagogía que acompaña procesos de liberación de los pueblos. Un horizonte transformador que se piensa de acuerdo a los debates de cada momento y lugar: procesos de construcción de poder colectivo, de autoorganización popular para enfrentar problemas comunes, de luchas por libertades y derechos, de articulación y cooperativización, de sindicalización y de participación política.

Esta dimensión política de la EP es central para su conceptualización y práctica. Una educación que sólo es posible a partir del protagonismo de los sectores populares y que requiere para ello, de estrategias metodológicas participativas fundadas en el respeto, el diálogo y la construcción colectiva de conocimientos (Alfonso Torres, 2011; Freire, 1991; Jara, 1985).

La traducción de perspectivas teóricas y de valores al plano de las acciones constituye un desafío metodológico y en buena medida es allí donde se juega la coherencia, sobre la que Freire ha insistido a lo largo de su trabajo. La coherencia como desafío no solo ético, si no también político, como condición de la realización de un proyecto radicalmente democrático. Entendemos que esa coherencia involucra pensar el lugar del saber popular y del diálogo en los procesos pedagógicos, así como la concepción metodológica que sustenta y orienta la acciones:

Una idea ampliamente afirmada en esa tradición de EP se refiere al lugar del saber popular. Los saberes y subjetividades populares deben ser punto de partida de los procesos de reflexión que se pretenden democratizadores. Esto implica reconocer el lugar de los sujetos en la problematización y el análisis de la realidad; sujetos que participan del mundo y tienen sus propias miradas y percepciones (Freire, 2008). Dice Paulo Freire:

No hay otro camino sino partir de la realidad en la cual la clase trabajadora se encuentra. Partir del punto de vista de su percepción del mundo, de su historia, de su propio papel en la historia, partir de lo que sabe para poder saber mejor y no partir de lo que sabemos o pensamos que sabemos. Si el punto de partida está en nosotros los llamados intelectuales, no hay otro camino sino el del autoritarismo (Freire en Freire, Gadotti y Guimaraes, 1987, pp. 126 y 127).

Los sujetos del mundo popular no son vistos como beneficiarios o destinatarios de las iniciativas, sino como protagonistas de los cambios y de la construcción de realidades más dignas y menos injustas. La perspectiva implica una confianza en el saber de los sujetos y en su capacidad de conocer.

Un segundo elemento que nos interesa destacar es la relación entre el saber de los sujetos y colectivos y el de quienes coordinan procesos formativos. Una relación que sólo puede darse a partir de un diálogo cuyo fundamento se base en el respeto y en la creencia en las potencialidades de las personas, desde el amor del que nos habla Freire (2002). La propuesta de la EP implica poner en juego las lecturas populares del mundo para luego indagar en ellas, provocar reflexión crítica y cuando es necesario, proponer aportes desde otros razonamientos y proyectos.

Dicho de otro modo, se busca propiciar aprendizajes que se vinculen con la praxis social de los sujetos. Se trata de que esos aprendizajes complementen, que amplíen, que nutran lo que los sujetos traen, a partir de su propia actividad intelectual, que dirijan su atención a una realidad que se asume con niveles de complejidad crecientes.

Por esa razón, si aquello que entendemos podría nutrir una experiencia (un concepto, un hecho histórico, una alternativa tecnológica, etc.) es distante de la subjetividad o de la experiencia, se hace necesario proponer discutir con los grupos populares, acerca de la importancia de disponer tiempo y energías a su conocimiento.

Los conocimientos construidos en espacios sociales distantes de la experiencia social pueden significar aportes a ésta, pero la relación con ella no se produce naturalmente. En cualquier caso, en primer lugar, habrá que hacer el esfuerzo por construir preguntas que surjan de esa práctica y para las cuales saberes ya disponibles pueden contribuir posibles respuestas. En ese sentido, corresponde la afirmación de Freire acerca de la nueva información como aporte posterior a una problematización.

Toda información debe ir precedida de cierta problematización. Sin ésta, la información deja de ser un momento fundamental del acto de conocimiento y se convierte en la simple transferencia que de él hace el educador a los educandos. A decir verdad, en las relaciones entre el educador y los educandos, mediatizados por el objeto que ha de descubrirse, lo importante es el ejercicio de la actitud crítica frente al objeto, y no el discurso del educador en torno al objeto. (Freire, 2011 [1977], p.18)

Oscar Jara sistematizó una propuesta de trabajo pedagógico en el marco de la EP que consiste en pensar los procesos de reflexión partiendo de las prácticas sociales y sus contextos. La Concepción Metodológica Dialéctica (CMD) implica organizar nuestras iniciativas de acuerdo a una concepción acerca del proceso de conocer (Jara, 2020). El punto de partida debe ser la práctica social, los procesos de reflexión propiciados deben referenciarse, construir preguntas y dialogar en torno suyo, contribuir a la apertura de alternativas de construcción de nuevas realidades a partir de las prácticas actuales. Se formula sintéticamente de la siguiente manera: partir de la práctica, teorizar sobre ella, volver a la práctica de manera renovada.

Partir de la práctica significa tomar como punto de partida las problemáticas concretas de las personas, es decir, todo aquello que hacen para llevar adelante su existencia, sus luchas y formas de organización para enfrentar las situaciones de injusticia en el marco de contextos sociales específicos. Incluye, también, lo que las personas sienten, piensan y saben en relación a lo que hacen (Jara, 1995; Núñez, 1998; Núñez, 1986). La expresión “teorizar” está planteada en términos de acción: es preciso hacer el ejercicio de pensar y no simplemente aprender lo que alguien más pensó. Implica la tarea compartida de analizar esa práctica a la luz de una mirada contextual e histórica, en un sentido de totalidad e integralidad, identificando sus inherentes contradicciones. Volver a la práctica significa anticipar, proyectar, imaginar y crear caminos alternativos, es decir, asumir la potencialidad de construcción que tiene la acción humana.

La expresión Concepción Metodológica se relaciona con la posibilidad de que las actividades que proponemos resulten coherentes con estos debates y posiciones epistemológicas, pedagógicas, políticas y éticas que afirmamos. En ese sentido, existe un conjunto de dispositivos técnicos creados para el trabajo con grupos o para el desarrollo de actividades de enseñanza o de investigación, que pueden ser revisados y recreados en el sentido procesual propuesto. Metodologías de diagnóstico o de análisis de coyuntura participativos, pueden ser puestas en diálogo con la concepción metodológica. Del mismo modo, puede suceder con los procesos más extensos en el tiempo, como un curso u otro tipo de actividad formativa, o bien, un proceso de relevamiento de información de, por ejemplo, la situación de la vivienda en un territorio. En todos los planos, incluida la actividad de asesoría, a nivel de técnicas y métodos, de metodologías y de procesos más amplios, es posible pensar de qué modo se pone en juego la práctica social de los sujetos, cómo juegan sus conocimientos y sensibilidades, qué tipo de reflexiones se propicia y qué protagonismo popular se puede desplegar en ellas.

Muchas propuestas metodológicas disponibles contienen elementos democratizadores en la medida que fueron construidas por sujetos que se apoyaron en la perspectiva pedagógica de la Educación Popular o en otras pedagogías críticas. Aun así, existen una serie de advertencias acerca de su aplicación acrítica, de su copia como modelo, ejercicio que lamentablemente es frecuente en las universidades.

La propuesta es pensar cada opción metodológica en el marco del proceso concreto y siguiendo coherentemente la pauta pedagógica y epistémica que se afirma en el plano teórico. Esta es la condición, lo que permite usar apropiadamente las metodologías, lo que en muchos casos implica recrearlas, adaptarlas o adecuarlas a las situaciones concretas.

Al contrario, el uso de metodologías sin perspectiva de proceso, sin revisarlas desde la mirada política, epistémica y pedagógica, sin pensar los grupos, los sujetos, sin indagar en sus prácticas y saberes, debilitan la posibilidad de potenciar las reflexiones y los aprendizajes, así como la influencia sobre el curso de la realidad.

Agregamos una cuestión referida a las metodologías. Partimos de la sensación de que existe una limitada reflexión sobre las experiencias, especialmente en lo relativo al cómo se han realizado, no sólo en el sentido de narrar, sino en el de pensar y compartir lo que se ha hecho, en clave metodológica, cómo se ha decidido hacer, cómo esas decisiones se articularon con apreciaciones pedagógicas, epistémicas, políticas, es una de las carencias más fuertes en el campo de la extensión. En ese sentido, necesitamos construir una propuesta de intercambio con una impronta metodológica decisiva, que supere el nivel de las descripciones (y por supuesto, de las apologías) para detenernos en los modos en que se ha intentado hacer, en los esfuerzos por hacer nuestra actividad de manera coherente con aquellas apreciaciones, y no necesariamente para narrar lo que se ha hecho con éxito, con coherencia y con habilidad, sino lo que dificultó, lo que se complicó, lo que no se pudo lograr o lo que hicimos de manera limitada. Ese debate tiene que ser una discusión en una comunidad de prácticas, donde, horizontalmente, la práctica propia se abra a la mirada crítica, pero también solidaria, de los pares. Y en ese debate, el aporte de quienes militan en movimientos populares puede ser significativo.

Dos recorridos formativos, desde una experiencia de extensión, para pensar las metodologías en la EP

A continuación, nos proponemos compartir dos experiencias formativas, cuya descripción nos permite expresar en concreto algunos criterios metodológicos desarrollados hasta aquí. Cada experiencia será anticipada por una breve contextualización. Ambas ocurrieron en Casas Convivenciales de Vientos de Libertad^¹. Se trata de dispositivos creados por la organización popular para abordar situaciones de consumo que requieren salir temporalmente del medio social para iniciar un proceso que se conceptualiza como “político terapéutico”. (Di Matteo, 2023, Alonso y Rosso Cudugnello, 2024)

En las Casas Convivenciales se llevan adelante diversos talleres de formación para quienes están haciendo su proceso de “recuperación”. La formación política es pensada como estrategia de análisis y problematización de la realidad social. Una de las casas, que no contaba en ese momento con esa instancia de formación política, debido a una sobrecarga de tareas de quienes podrían impulsarla, expresó esta preocupación a integrantes del equipo de trabajo. A partir de diálogos con referentes de la organización fuimos invitados a desarrollar un proceso de formación y acordamos en términos generales una propuesta de trabajo.

La actividad tomó la forma de reuniones con ritmo semanal, interrumpido a veces por las condiciones climáticas que con frecuencia dificultan el acceso al predio en el que se ubica esta Casa. Se acordó un proceso que podría extenderse en el tiempo y que finalmente consistió en 10 reuniones.

El primer bloque, si bien incluyó actividades orientadas a pensar la realidad social, tuvo como objetivo definir de manera participativa el sentido de la formación. Partíamos de la apreciación de que había un acuerdo de hacer “formación política”, pero que eso incluía muchos posibles sentidos.

En un primer taller, nos propusimos compartir miradas acerca del sentido de la formación política, para construir prioridades de formación junto con el grupo. Para ello, partimos de la pregunta ¿qué es la formación política? Propusimos analizar en grupos las siguientes frases, cada una de ellas escrita en una tira de cartulina, sobre lo que puede implicar la formación política: entender mejor la sociedad; conocer la historia de nuestro pueblo; conocer las luchas y organizaciones; pensar cómo se cambia la realidad; entender cómo nos afectan las decisiones del poder; entender los distintos grupos sociales, sus intereses y proyectos; comprender situaciones que suceden: una elección, una guerra, etc. Se les pidió seleccionar aquellas frases que tienen que ver con la formación política, y ordenarlas en un papelógrafo según el criterio que establezcan como principal: por su importancia, por su interés, porque es lo que menos se conoce. En plenario se compartieron las producciones, las que servirían de orientación para la definición de la propuesta de trabajo de los talleres siguientes.

En un segundo momento, nos propusimos consensuar criterios de diálogo y de construcción de conocimientos, como parte del acuerdo para el trabajo en los talleres. En esta dirección, se presentó al grupo una imagen que grafica la cabeza de una persona, abierta en la parte superior, en la que se vuelcan, tal como si fuese un recipiente, un cúmulo de ideas, palabras, frases. La consigna fue analizar qué ven en esa imagen y lo que podría representar. Luego de un intercambio referido a las diferentes formas de imponer ideas, de silenciar a las personas, que aportó el grupo, se planteó otra pregunta: ¿Cómo queremos que sea nuestro proceso de formación? Este diálogo se acompañó por el registro en papelógrafo de las reflexiones que surgían. El grupo destacó la importancia de escucharse, de respetar las diferentes formas de pensar, de reconocer que todos tenemos algún saber para aportar, así como los propios interrogantes y preguntas.

Cerramos este primer encuentro formando una ronda, tomándonos de la cintura, buscando registrar nuestros cuerpos y nuestras emociones. En esa ronda, cada uno fue incitado a expresar una palabra que sintetizara la experiencia de este primer taller.

Para el segundo taller, nos propusimos un ejercicio de acercamiento a la realidad actual que nos permitiera el intercambio de miradas, pero también identificar, juntos, temáticas de interés, preocupaciones prioritarias e inquietudes. Para eso se ofrecieron un conjunto de imágenes que expresan diferentes dimensiones de la realidad social (por ejemplo, las clases sociales; las condiciones de vida populares; la destrucción de la naturaleza; las desigualdades globales; el trabajo, los valores dominantes). Cada grupo seleccionó algunas imágenes para destacar y ofreció una explicación de lo que ellas permiten pensar. Para eso se disponía de un afiche, donde se pegaron las imágenes y se escribieron títulos y comentarios.

En un tercer taller, se propuso al grupo que profundice lo discutido en el encuentro anterior, a partir de un texto, producido por el equipo que explica, en palabras sencillas, lo que significa el capitalismo en términos económicos, cuyo sentido no está en el bienestar de las personas sino en la obtención de ganancias y en la acumulación para beneficio de unos pocos. El texto presenta también algunas de las principales críticas a este modelo, en relación a la producción de injusticias; de su irracionalidad en términos económicos y ambientales, atentando contra la vida y contra los sistemas democráticos.

En esa discusión se hizo una referencia a la película “Tiempos Modernos” de Charles Chaplin y el grupo consideró que podía verla alguna noche. Ver películas juntos era una práctica habitual en el espacio de las Casas Convivenciales, desconocida para quienes coordinábamos, que fue aprovechada más recurrentemente. Cerramos un primer ciclo de talleres con un intercambio sobre la película, que incluyó una lectura aguda de las condiciones de trabajo y de vida en el capitalismo, con la evaluación del bloque y la decisión de cómo continuar en el siguiente. Se acordó seguir, en línea con las temáticas vinculadas al capitalismo y con la historia de nuestro país y de América Latina.

En relación a esta línea de trabajo histórica, para un cuarto taller, se planteó un abordaje desde el recurso del cine. En este sentido, abrimos el taller con una breve charla sobre el lugar de este dispositivo para aproximarnos a un momento histórico y analizar situaciones que se expresan en una película. Para una primera aproximación, le habíamos dejado como tarea ver “La Patagonia Rebelde”, que reconstruye la lucha de los peones rurales de esa región de nuestro país, hacia la década 1920. Para el taller seleccionamos unos minutos clave de la película, para que tanto aquellos que la habían podido ver como los que no, tuvieran las mismas posibilidades de identificar los dos actores principales en conflicto: trabajadores y estancieros-oligarquía.

Se analizó y discutió en grupos sobre esos distintos actores: quiénes son y qué quieren, qué hacen, cómo viven; la relación entre ambos. El producto de estas reflexiones se plasmó de forma escrita en papelógrafos para la presentación en plenario.

En el plenario se trabajó sobre los siguientes ejes propuestos para pensar la historia:

En el intercambio, se construyen reflexiones, estableciendo relaciones con el presente, en torno a los siguientes temas que se fueron registrando en papelógrafo: los sujetos: trabajadores y oligarquías, su composición, intereses, situaciones; Estado y clases: situación previa al desarrollo del estado social, qué pasa con los derechos sociales (salario, condiciones de trabajo); utopías, la idea de revolución; estrategias y formas de organización; lo extranjero: composiciones de clase e intereses, los peones extranjeros; quiénes controlan los bienes estratégicos (tierra, lana, carne), lugar y papel del pueblo organizado.

Cerramos la jornada con la lectura en voz alta de la poesía “Vamos juntos” de Benedetti. El grupo remarcó la importancia del mensaje y la idea de la construcción compartida.

Para el siguiente taller propusimos trabajar sobre un fragmento de la película de Leonardo Favio “Perón Sinfonía de un sentimiento”, en el que se reconstruye la historia argentina hasta la llegada del primer peronismo. Cómo a partir de allí se pone en cuestión el modelo oligárquico y se establecen y conquistan derechos para la clase trabajadora. El tratamiento que se dio al tema fue similar al descrito para las luchas patagónicas.

De ese modo, se construyó una estrategia de trabajo que permitía indagar en el pasado, apropiándonos de información respecto de realidades de entonces, para construir algunas coordenadas de lectura y usarlas para pensar el presente.

Se había previsto avanzar con otros ejes de trabajo sobre la historia, como la Revolución Cubana; las dictaduras militares del cono sur. Estos últimos temas no los llegamos a abordar no sólo por los imponderables que suelen presentarse en la tarea junto a las organizaciones populares, vinculados a sus propias dinámicas y emergentes o prioridades a partir de su pertenencia a un colectivo más amplio, sino también porque atender a los tiempos y a la participación grupal, nos llevó a priorizar la profundización de cada tema en lugar de pretender trabajarlos todos.

El proceso que describiremos estuvo entre las primeras experiencias con esta organización y se desarrolló a lo largo de tres reuniones, con una participación promedio de 40 personas.

La primera actividad consistió en una aproximación a la lectura de la realidad nacional y a construir preguntas para profundizar en su comprensión. Estaban cerca las elecciones presidenciales; el gobierno de Mauricio Macri estaba muy cuestionado y finalmente no logró ser reelecto.

La actividad fue coordinada por estudiantes con acompañamiento del equipo docente.

Primer taller: Luego de una actividad de presentación se comentó la propuesta conversada con los referentes de la Casa Convivencial, de trabajar en tres reuniones, en un espacio de reflexión sobre la realidad que se acerque a entender mejor el contexto nacional y lo que se estaba discutiendo en aquella situación preelectoral.

Más adelante, se trabajó grupalmente en el análisis de imágenes referidas a hechos y situaciones de la realidad del país: una imagen del presidente de entonces, una movilización de trabajadoras cartoneras, una olla popular en un barrio, un “verdurazo” en Plaza de Mayo, un estereotipo de familia tomado de una publicidad; una billetera llena de dólares. Cada grupo debería intercambiar impresiones y miradas sobre ellas. Luego la tarea fue poner un título a cada foto y pegarlas en un afiche. Además, debían destacar la que evaluaban como más significativa y, como si fuera un diario, elegir la imagen que podría ocupar la portada. La tarea incluía la formulación de preguntas que nos pudiesen ayudar a comprender mejor la realidad.

Las imágenes fueron “significadas” por los sujetos con titulares que, por ejemplo, asociaban al presidente Macri con la generación de pobreza, hambre, “necesidades”. Asimismo, a partir de las otras imágenes se enunciaron situaciones de represión de protestas, injusticia, patriarcado, estereotipos sociales, desigualdad social.

El proceso de puesta en común de las producciones grupales propició un nutrido debate entre los participantes, así como también permitió dejar formuladas algunas dudas e interrogantes para ser recuperados en el siguiente taller. El ejercicio de hacer preguntas nos condujo en esa dirección, pero podemos destacar que se produjeron preguntas menos fecundas, incluso algunas que dejaban adivinar la respuesta (por ejemplo: “¿está bien que pase esto?”), lo que no invita a seguir pensando la complejidad del hecho de formular (y proponer formular) interrogantes.

En la segunda reunión se buscaba construir elementos conceptuales que permitan comprender y contextualizar diversas problemáticas sociales, políticas y económicas de nuestra sociedad en el marco del capitalismo.

Se proyectó un breve video “Capitalismo globalización: el orden criminal del mundo”^² referido a las lógicas de este sistema hegemónico.

Tras un breve plenario de intercambio con la consigna de expresar pensamientos y emociones a partir del material audiovisual, se conformaron cuatro grupos. Cada uno de ellos debía plantear reflexiones a partir de una pregunta específica, que le fuera asignada a través de una tarjeta. Lo producido por los grupos fue presentado por cada uno de sus representantes y discutido en una instancia de plenario.

A continuación, compartiremos las preguntas y algunas reflexiones significativas que fueron surgiendo en relación a ellas.

Los elementos que recuperaron y problematizaron los participantes acerca del vínculo entre países en el Capitalismo, giraron en torno a la relación entre este sistema y los grandes monopolios; su relación con el endeudamiento de países como la Argentina; así como las relaciones históricas de colonización.

Los sujetos remarcaron que en esa relación el capitalismo genera: contaminación ambiental; deforestación y quema de árboles; basurales y desechos químicos; matanza indiscriminada de animales; efectos sobre la salud de las personas y explotación laboral^³.

En relación a esta pregunta los grupos se refirieron al remplazo de trabajadores por tecnologías avanzadas, dejando muchas familias desocupadas. También a las formas precarias de contratación y a los salarios injustos aprovechándose de las necesidades de trabajo de la gente.

Los participantes apuntaron a las diferencias sociales, en el marco del capitalismo, señalando que “el trabajo más pesado lo hace la clase baja”. Asimismo, hicieron asociaciones con procesos de discriminación y subestimación de determinados sectores por parte de la sociedad y la clase política.

Anticipábamos que estas primeras miradas y reflexiones nos aproximarían a algunas nociones y conceptos claves para entender el capitalismo: explotación, extractivismo, desigualdad e imperialismo. Estos cuatro conceptos fueron aportados por quienes coordinaban ese proceso. En la exposición nos propusimos no comentarlas como si fueran verdades académicas sino como ideas surgidas en la lucha social. Debían ser transmitidas de manera sintética en 5 minutos.

Finalmente, en un tercer taller, se propuso discutir acerca de cómo diversos proyectos políticos pueden intervenir de diferente manera sobre temas claves de una sociedad (educación, salud, trabajo, etc.). En este sentido, buscábamos aproximarnos a las diferencias entre los proyectos y las medidas impulsadas por los gobiernos populares en nuestro continente y aquellas propias de los gobiernos neoliberales. Se trataba de analizar el impacto que tiene la política sobre la vida cotidiana y particularmente en la noción de derecho.

A partir de un material audiovisual, elaborado para la actividad (por estudiantes que coordinaban la misma), se propuso a los participantes construir dos equipos que representaran ambos modelos de gobierno: uno más cercano a los intereses del pueblo; otro más cercano a los intereses del mercado. Se propició así un debate entre estos dos proyectos de país, mediante una técnica participativa de juego de roles, en relación a ejes claves como trabajo, salud y educación. En esta dinámica, que estipulaba tiempos precisos de intercambio, cada grupo realizó una argumentación de esos ejes de acuerdo al modelo político que les había tocado. En el marco de este proceso, los participantes fueron asociando el neoliberalismo con la precarización laboral; el aumento de los medicamentos y la desatención de la salud pública; el recorte en los sueldos docentes y los intentos de privatización de la educación pública, entre otros fenómenos. Por otra parte, el otro grupo asoció al gobierno popular con la defensa de la educación pública, la provisión de mayores recursos para salud y educación, el desarrollo de políticas públicas, la generación de empleo y otras políticas de carácter redistributivo.

Cada subgrupo preparó ese debate, caracterizando a grandes rasgos posiciones privatistas y posiciones más respetuosas de los derechos sociales. A continuación, compartimos el tipo de producciones alcanzadas en algunos de los ejes mencionados:

Tras la puesta en juego de las diversas estrategias que expusimos, cada reunión concluyó con poesías, que servían como “cierres” de los talleres. A partir de la lectura en voz alta por parte de los coordinadores

Intentaremos aportar algunas reflexiones pedagógicas en torno a las metodologías puestas en juego, retomando la trama conceptual de la que partimos y las experiencias compartidas.

a) Las prácticas de EP son prácticas contextualizadas. Las discusiones sobre sociedad, estado, políticas públicas, movimientos, son parte de la vida de los sujetos. Vientos de Libertad afirma que la vida de consumo es producto de una sociedad desigual y que pensar en ello es parte de comprender el consumo como hecho social y como elemento de dominación. Al mismo tiempo, coloca al consumo como resultado de un conjunto de vulneraciones y opresiones. Ese contexto no sólo explica los temas que se tratan, sino también la intensidad y la criticidad con que los grupos los analizan. En otro orden de cosas, la preocupación por las políticas públicas y más aún en contexto de definición electoral está asociada a que el escenario de las actividades es un espacio de política pública. Espacio muy particular, construido tras una intensa lucha colectiva, que logró un programa de salud comunitaria cuya continuidad está lejos de ser garantizada.

b) Afirmamos la importancia de acordar el trabajo con los grupos. Por una parte, está el hecho de que se trata de actividades que no forman parte de un curriculum, como las escolares, donde hay una delegación de las decisiones en ciertos actores. En esos contextos, como en nuestras universidades, si bien los acuerdos de trabajo no son frecuentes, podrían ser también posibles. En el caso de las experiencias de EP o las iniciativas de extensión crítica, las propuestas se construyen en diálogo, se acuerdan, se ajustan con nuevos acuerdos. Esto es importante porque está en juego una dimensión política, que es la relativa a quién decide qué pensamos, qué nos proponemos conocer, para qué conocer, pero también una dimensión psicosocial (con resonancias políticas), en el sentido de que es importante que sepamos qué estamos construyendo como condición de una participación más integral de cada sujeto. Es aquello que la psicología de Pichón Riviere conceptualizó como “tarea”, el sentido, el para qué de trabajar juntos, que es a la vez el ordenador de la acción pero, además, su definición participativa es la condición de una participación autónoma, grupal e individual.

Como puede verse en el primer proceso referido, hubo mucho tiempo dedicado a especificar el sentido, a acordar la tarea. En el segundo, eso se resolvió en un breve momento de presentación, donde se explicitó lo que estaba acordado con los responsables de la Casa Convivencial. Esta segunda opción tiene que ver con la limitación en términos de tiempos, con lo breve de un proceso que constó de sólo tres reuniones. Creemos que, de todos modos, enunciar las características del proceso, presentarlo, acerca el sentido y ocupa el lugar del acuerdo de trabajo.

El acuerdo de trabajo suele ubicarse al inicio de los procesos, pero hay que estar atentos a la posibilidad de revisar esos acuerdos, profundizarlos, a lo largo del recorrido.

c) Las imágenes se utilizan con frecuencia como recurso. En principio, compartir imágenes supone apoyarse en una construcción cuya apropiación es más sencilla si se la compara con la escritura, en el sentido de que es más accesible, en tanto la totalidad del grupo estamos en condiciones de leer los elementos presentes. Es un recurso potente para traer la experiencia de las personas; experiencia que incluye sus interpretaciones frente a la realidad de la que se habla. Es un recurso que además permite destacar la capacidad interpretativa que tenemos, incluyendo la posibilidad de interactuar y comprender las interpretaciones del resto, a veces sorprendiéndonos de lo que se aporta con sus lecturas. A diferencia de “la realidad” como referencia, la imagen representa una experiencia común, porque a fin de cuentas estamos viendo lo mismo, y hablamos sobre ello.

Sabemos que toda imagen es una construcción humana. Aun así, hay imágenes que transmiten una carga de sentido más direccionado, mientras que otras son más neutras, menos orientadas a una significación específica.

La imagen facilita el ejercicio de agudizar la mirada, de preguntarnos qué nos dice ese detalle, que nos dicen diferentes elementos presentes. La imagen permite también el juego con lo que no está, con lo que se podría agregar.

La imagen se puede intervenir y se puede componer. En las experiencias referidas los grupos acompañaron la imagen con texto, sintetizaron pensamientos a través de la escritura. Son escrituras que se apoyaron en la imagen y que la acompañaron.

d) En las dos experiencias mencionadas se apeló a audiovisuales, usados como recurso. La disposición de medios técnicos hace que lo audiovisual esté más presente en las actividades. También es más accesible que la lectura, dado que comunica por medio de la palabra, la imagen y el movimiento.

En los casos que se observan, los materiales audiovisuales aportan una aproximación a hechos significativos de nuestra historia, características de modelos en disputa, mucha información y conceptualizaciones. Estas últimas, de manera más explícita, especialmente, cuando se presenta un discurso verbalizado, expositivo, aunque a veces la conceptualización está dada en la trama de imágenes.

e) Puede decirse que tanto las imágenes como los audiovisuales fueron usados como estrategias para traer y registrar la palabra del grupo respecto de la realidad, para provocar la puesta en común ideas, de formas de ver, que Freire conceptualizó como las “lecturas del mundo”. Esto implica, como dijéramos al momento de compartir la perspectiva de la Educación Popular, reconocer la existencia de un saber y de una capacidad de saber en las personas. La actividad está ordenada sobre la idea de que podemos decir lo que observamos y pensamos, podemos ponerlo en común y construir un diálogo con el resto de la gente, podemos elaborar esos pensamientos, agudizar la lectura, entender mejor. Ese recorrido se expresa en los hechos, pero además se dice, en el sentido de que se explicita en algún momento del recorrido y, además, se materializa en textos, en escritura, que surge tanto de la actividad individual, de grupos chicos como del grupo general. De manera que los grupos escriben y escribimos quienes coordinamos, en papel, elementos de los intercambios, objetivando, de esa manera, algunos saldos del diálogo grupal.

f) Buena parte del trabajo de pensar la realidad es hacer surgir dimensiones de análisis, construyendo una lectura capaz de asumir e integrar más elementos, que luego pueden profundizarse. Emergen, en estos casos, del uso de imágenes y de audiovisuales, aunque también podrían haber surgido de otros recursos.

Si bien la imagen (o la pregunta que sirve de consigna) orienta, tiene una carga direccionada hacia ciertos aspectos de la realidad que se analiza, se puede pensar que esa orientación puede ser más difusa, facilitando la emergencia de categorías de y desde los sujetos. En otras ocasiones, un mayor ordenamiento propuesto por quien coordina facilita la tarea. Es el caso del segundo recorrido mencionado, cuando se pregunta, y por tanto se orienta la atención del grupo, en cuatro direcciones (lo ambiental, lo internacional, el trabajo y la desigualdad como dimensiones del capitalismo a prestar atención).

Es interesante evitar la imposición de categorías y dimensiones y construir el razonamiento desde lo que el grupo aportó, y desde el modo en que lo aportó. Cualquier iniciativa que pongamos en juego va a construir una orientación y habrá que definir cuáles orientaciones son las que favorecen que más razonamientos sean realizados íntegramente por quienes participan de la actividad.

g) La segunda actividad presentada ofrece un ejemplo de la puesta en juego de algunos conceptos. En principio, el de capitalismo, que aparece expresado en el audiovisual. Se trata de un concepto que no es desconocido para quienes participan, aunque tal vez esté lejos del uso cotidiano y contenga muchos sentidos en el grupo. La decisión metodológica tomada tiene que ver con acercar al grupo cuatro conceptos que ordenan los sentidos en torno a cuatro dimensiones del capitalismo, que son por supuesto relativamente arbitrarias (podrían ser más u otras las que se destaquen). La elección tuvo que ver con la actividad previa y lo que los sujetos afirmaron en ella.

La actividad se construye a partir de dos ideas: por una parte, el grupo tiene mucho para aportar a la reflexión sobre cada dimensión y, por otro lado, que el concepto puede aportar ordenando elementos, hilvanando, ofreciendo un sentido articulador de los elementos que se analizan. El concepto ayuda a sintetizar, a integrar sentidos que están dispersos. Los conceptos, por otra parte, no son muy lejanos, están al alcance de los sujetos que están analizando aspectos de la realidad que cada concepto contiene.

En la presentación del mismo, se cuida una cuestión que nos parece central, que tiene que ver con que ese modo de nombrar/pensar la realidad es una propuesta. Ha sido construida por otra gente en otras circunstancias y podemos aprovechar ese pensamiento.

h) La inclusión de la poesía, que solemos hacer, en un momento de apertura o de cierre en una actividad de formación se propone apelar a otras dimensiones de las personas que no son las exclusivamente racionales y a partir de las cuales, entendemos, también pueden darse formas significativas de producción de conocimientos.

La poesía la pensamos como aquella que invita, desde otro tipo de lenguaje, a conectar con las experiencias, los recuerdos, las emociones, las infinitas sensaciones. Tanto en la apertura de una jornada de formación, para abrir un tema y una discusión, o jugando a modo de cierre, de síntesis, del trabajo compartido.

La poesía, generalmente mediada por la lectura en voz alta de algún integrante de la coordinación, abre al diálogo y al intercambio entre quienes participan del proceso. La pregunta juega un lugar central referida a: qué sentimos, de qué nos habla lo leído, qué interpretamos, qué relación encontramos con nuestra vida, con lo que estuvimos trabajando, qué nos lleva a pensar, qué sueños y deseos convoca. Los distintos sentires, miradas e interpretaciones que suelen ponerse en juego muchas veces sorprenden, por su riqueza y profundidad, a los propios participantes y a sus pares, descubriéndose en reflexiones que quizás no hubiesen surgido de otro modo.

Las poesías compartidas en distintos talleres, aportaron respuestas conmovedoras del grupo, la escucha atenta y reflexiva, la emoción y el entusiasmo en el aplauso, la energía colectiva que se podía sentir en el espacio grupal, dejaron muchos elementos para seguir pensando y repensando colectivamente.

A lo largo de estas páginas, nos propusimos compartir la experiencia de trabajo de un equipo que busca articular la extensión con la docencia y la producción de conocimientos junto a movimientos y organizaciones populares. La Educación Popular y sus principios metodológicos han sido orientaciones para nuestra tarea. En este sentido, intentamos aquí recuperar aspectos que consideramos centrales vinculados a la posibilidad del diálogo, a tomar como punto de partida las prácticas y experiencias de los grupos con quiénes trabajamos como camino para la construcción de conocimientos. Lo hicimos tratando de reconstruir situaciones concretas que esperamos sean aportes para la discusión, el intercambio, las preguntas y también las críticas de compañeres con quienes compartimos caminos y desafíos similares.

En los últimos años, desde estas experiencias y reflexiones, nos fuimos interrogando y probando estrategias que posibiliten ampliar la experiencia de las personas en los procesos pedagógicos, apelando a dimensiones no sólo racionales sino también sensibles y emocionales como aspectos igualmente significativos en la tarea pedagógica. Reflexiones y desafíos que asumimos en relación a los procesos de formación al interior de las organizaciones populares, como así también en la tarea pedagógica junto a estudiantes en la universidad. Entendemos que su formación no puede negar esas distintas dimensiones, así como tampoco desvincularse de situaciones de la realidad, especialmente las que atraviesan los sectores populares y sus organizaciones.

Alonso, J., & Rosso Cudugnello, R. (2024). Construcción de subjetividad en el proyecto político-educativo en Vientos de Libertad MTE. Polifonías, 13(26), 101–130. Recuperado a partir de https://plarci.org/index.php/polifonias/article/view/1659

Erreguerena, F., Nieto, G. y Tommasino, H., (2020), Tradiciones y matrices, pasadas y presentes, que confluyen en la Extensión Crítica Latinoamericana y Caribeña. Cuadernos de Extensión Universitaria de la UNLPam, 4(4), 177-204.

Freire, Paulo (2002) Concientización. Teoría y práctica de una educación liberadora. Galerna-Búsqueda de Ayllu. Buenos Aires

Freire, Paulo (2008). Pedagogía de la Esperanza: un reencuentro con la "Pedagogía del oprimido". Siglo XXI.

Jara, Oscar (1985) El reto de teorizar sobre la práctica para transformarla, en Hernández, Isabel. Saber Popular y Educación en América Latina. Buenos Aires, Ediciones Búsqueda CEAAL.

Jara, Oscar, (2020). La Educación Popular Latinoamericana. Historia y claves éticas, políticas y pedagógicas. EdUNLu y El Colectivo.

Núñez Hurtado, Carlos (1986) Educación para transformar, transformar para educar. Editorial Humanitas. Buenos Aires

Torres Carrillo, Alfonso (2011) Educación Popular. Trayectoria y actualidad. Caracas, Universidad Bolivariana de Venezuela

Álvaro Javier Di Matteo. Doctor con orientación en Ciencias Humanas y Sociales (UNLu). Profesor Titular en la División de Educación de Adultos. Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján (UNLu). Director de la Maestría en Educación Popular de Adultos. Director del Programa de Investigación Movimientos populares, educación y producción de conocimiento.

Diana Gabriela Vila. Mg. en Educación: Pedagogías críticas y Problemáticas Socioeducativas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Profesora Adjunta de la División de Educación de Adultos. Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján (UNLu). Integrante del proyecto Movimientos populares, educación y producción de conocimiento.

1 Vientos de Libertad es una de las distintas ramas del Movimiento de Trabajadores Excluidos (MTE)

3 Este último punto no parece muy ajustado en el eje propuesto al grupo, pero por alguna razón fue incluido