La extensión universitaria en su dimensión pedagógica: saberes extensionistas y formación profesional en la UNLP
A extensão universitária na sua dimensão pedagógica: saberes extensionistas e formação profissional na UNLP
University extension in its pedagogical dimension: extension knowledge and professional training at UNLP
María Florencia Cabana
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Facultad de Ciencias Exactas
Universidad Nacional de La Plata
https://orcid.org/0009-0009-1140-3191
Nicole Paris Draghi Peirano
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de La Plata
https://orcid.org/0009-0005-8761-8747
Sección: Enfoques
Recepción: 14/02/2025 Aceptación final: 21/03/2025
Para citación de este artículo: Cabana, M. F., y Draghi Peirano, N. P. (2025). La extensión universitaria en su dimensión pedagógica: saberes extensionistas y formación profesional en la UNLP. Revista Masquedós, 10(13), 1-15. https://doi.org/10.58313/masquedos.2025.v10.n13.399
Resumen
Dentro del entramado de significados que se construyen en la extensión universitaria, este trabajo se focaliza en su dimensión pedagógica y en el estudiantado que participa en proyectos. En el marco de una beca estudiantil de extensión universitaria, se realizó una investigación interpretativa cuyos procesos y resultados se presentan aquí. Se indagó en las vinculaciones entre la participación en extensión y la formación del estudiantado, así como en los sentidos que construyen sobre la extensión a lo largo de su trayectoria. Del análisis de las encuestas semiestructuradas y de las entrevistas en profundidad, realizadas a estudiantes y directoras de cuatro proyectos de extensión, se desprende que la participación en extensión favoreció aprendizajes de diversa índole. En el ámbito profesional, se destaca la formación para el trabajo en equipo, comunicación, planificación y resolución de conflictos. En cuanto a los contenidos disciplinares, los aprendizajes varían según la disciplina, pero se resalta la capacidad de adaptación y aplicación del conocimiento en distintos contextos. Metodológicamente, las/los estudiantes enfatizan la formación sobre oratoria y planificación de talleres, mientras que las directoras destacan la gestión del aula-taller, la autoevaluación y la reflexión. Respecto a los saberes propios de la extensión, ambos actores coinciden en su carácter práctico y adaptativo, aunque la dirección resalta la organización y sostenibilidad, mientras que las/los estudiantes valoran el aprendizaje experiencial. Finalmente, la imagen de la extensión universitaria se configura desde perspectivas complementarias: el estudiantado a partir de su vivencia personal y la dirección desde una visión estructurada del proceso.
Palabras clave: Curricularización de la extensión; Extensión universitaria; Pedagogía de la extensión; Prácticas formativas; Saberes extensionistas; Vinculación universidad-comunidad.
Resumo
No marco dos significados que se constroem na extensão universitária, este trabalho se concentra na sua dimensão pedagógica e nos estudantes que participam dos projetos. No âmbito de uma bolsa de extensão universitária, foi realizada uma pesquisa interpretativa, cujos processos e resultados são aqui apresentados. Foram investigadas as relações entre a participação na extensão e a formação dos estudantes, bem como os significados que eles constroem sobre a extensão ao longo de suas carreiras. A partir da análise de questionários semiestruturados e entrevistas em profundidade realizadas com estudantes e diretores de quatro projetos de extensão, pode-se observar que a participação em projetos de extensão promoveu aprendizados de vários tipos. No campo profissional, destacam-se os aprendizados para trabalho em equipe, comunicação, planejamento e resolução de conflitos. Quanto ao conteúdo disciplinar, a aprendizagem varia conforme a disciplina, mas destaca-se a capacidade de adaptação e aplicação do conhecimento em diferentes contextos. Metodologicamente, os estudantes enfatizam o aprendizado em oratória e planejamento de workshops, enquanto os diretores destacam o gerenciamento de sala de aula e workshop, autoavaliação e reflexão. Em relação ao conhecimento da extensão, ambos os atores concordam sobre seu caráter prático e adaptativo, embora a gestão destaque a organização e a sustentabilidade, enquanto os estudantes valorizam a aprendizagem experiencial. Por fim, a imagem da extensão universitária se configura a partir de perspectivas complementares: a dos estudantes a partir de sua experiência pessoal e a da gestão a partir de uma visão estruturada do processo.
Palavras-chave: Curricularização da extensão; Extensão universitária; Pedagogia da extensão; Práticas formativas; Saberes extensionistas; Ligação universidade-comunidade.
Abstract
Within the framework of meanings that are constructed in university extension, this work focuses on its pedagogical dimension and on student participation in projects. Within the framework of a student scholarship for university extension, an interpretive study was conducted, the processes and results of which are presented here. The connections between participation in extension and student education were investigated, as well as the meanings they construct about extension throughout their career. From the analysis of the semi-structured questionnaires and in-depth interviews, conducted with students and directors of four extension projects, findings suggest that participation in extension fostered learning of various kinds. In the professional field, learning experiences in teamwork, communication, planning, and conflict resolution stand out. Regarding disciplinary content, learning varies according to the discipline, but the adaptability and knowledge application in different contexts are emphasized. Methodologically, students emphasize learning in public speaking and workshop planning, while directors highlight the management of workshop-based classroom, self-assessment and reflection. Regarding the knowledge of extension, both actors agree on its practical and adaptive nature, although the director emphasizes organization and sustainability, while students value experiential learning. Finally, the image of university extension is configured from complementary perspectives: students through their personal experience and the director from a structured vision of the process.
Keywords: Curricularization of extension; University extension; Extension pedagogy; Formative practices; Extension knowledge; University-community engagement.
Introducción
En este trabajo se presentan los procesos y resultados de una investigación movilizada por el propósito de profundizar sobre las vinculaciones entre la participación de estudiantes en la extensión universitaria y su formación.
Generalmente, cuando se piensa en el campo de la educación se prioriza la carrera de grado, quedando al margen el potencial de la extensión como parte del proceso formativo. Sin embargo, Menéndez (2013) propone a la dimensión pedagógica como una de las más relevantes para abordar la extensión, la que, a su vez, permitiría revalorizarla. Es en dicha dimensión donde se encuentra enmarcado este trabajo, ya que a partir de ella se pone de manifiesto la capacidad de contribuir de manera significativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, invita a reflexionar sobre diversos paradigmas educativos y sugiere las potencialidades de la incorporación de las prácticas de extensión en el currículo. En este sentido, Rafaghelli (2016, p. 10) se permite introducir otra idea de aprendizaje “como proceso y resultado de la participación social. Y otra idea de estudiante: como actor social que aprende mediante la acción en entornos culturales y resolviendo problemas de la vida reales”. A ello agrega que el proceso de adquisición de conocimientos se ve potenciado y enriquecido cuando los individuos participan en actividades desarrolladas en contextos auténticos y junto a otras personas.
A este respecto se puede profundizar con las ideas de Zavaro Pérez (2023, p. 7), quien propone consolidar un corpus teórico metodológico que sugiere denominar “pedagogía de la integralidad” (p. 7). Ello implicaría trascender la lógica escindida de las funciones académicas y que las prácticas universitarias se transformen en un formato centralmente pedagógico, con “fuerte impronta de la tradición latinoamericanista de la educación popular, la ecología de saberes y las metodologías participativas (Erreguerena, 2020), y bajo la concepción del ‘aula fuera del aula’, tal como sostiene Kaplún (2014)”.
Desde esta mirada se sostiene la idea de integralidad, donde docencia, extensión e investigación dialogan y se retroalimentan. Si bien en la actualidad persiste el desafío por la búsqueda de una mayor jerarquización de la extensión, este enfoque podría colaborar en ese sentido promoviendo procesos de curricularización y sumando a “los debates sobre la necesidad de curricularizar que han sido una constante en la vida universitaria” como plantean Arocena (2010) y Zavaro Pérez (2019), citados en Zavaro Pérez (2023, p.10). Aunque también resulta necesario avanzar en la construcción de conocimientos desde el propio campo de la extensión. En este caso particular, se busca contribuir al análisis acerca de la formación en extensión, es decir sobre los conocimientos teóricos, herramientas conceptuales, metodológicas y prácticas propias de este campo y de los aportes que se realizan a la formación profesional.
Prácticas de Educación Experiencial, Prácticas de Aprendizaje-Servicio, Aprendizaje Basado en Problemas, Prácticas Preprofesionales Sociocomunitarias son algunos de los nombres que reciben las acciones formativas que vinculan docencia y extensión. En las revistas del campo y en las publicaciones de jornadas, seminarios y encuentros se pueden hallar numerosos relatos de dichas experiencias. Este trabajo, sin embargo, no se trata de una sistematización de las actividades de un proyecto sino de un trabajo de investigación realizado en el marco de una beca estudiantil que tuvo como objeto de estudio varios proyectos de extensión pertenecientes al Programa Educación para la Inclusión en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). El mismo estuvo guiado por el objetivo general de indagar sobre las vinculaciones que construyen las/los estudiantes, que integran el Programa "Educación para la Inclusión", entre la participación en extensión universitaria y su formación en este ámbito; analizando los sentidos o conceptualizaciones sobre la extensión que construyen durante su trayectoria. Asimismo, se pueden identificar los siguientes objetivos específicos:
● Identificar los saberes que reconocen haber construido las/los estudiantes, en el marco de su participación en el Programa, en relación con su formación profesional y su formación en extensión.
● Indagar acerca de las conceptualizaciones de la extensión que construyen las/los estudiantes.
● Caracterizar las instancias de formación propiciadas por los proyectos seleccionados que integran el Programa Educación para la Inclusión.
● Contrastar las perspectivas de estudiantes y directoras/es.
A lo largo de este trabajo se describen brevemente las búsquedas y los significados de extensión compartidos en la UNLP y se retoman las discusiones de algunas experiencias y artículos pertinentes al tema. También se presentan los aspectos metodológicos de la indagación y el contexto de los proyectos donde se implementó, para luego exponer los resultados, conclusiones y proyecciones.
La Extensión Universitaria en su dimensión pedagógica
Como ya se adelantó, la indagación se llevó a cabo en proyectos dependientes de la UNLP. Esta casa de estudios reconoce como funciones primordiales el desarrollo y fomento de la enseñanza, la investigación y la extensión. Con relación a esta última, en el tercer capítulo y artículo 17 de su Estatuto, la define como:
un proceso educativo no formal de doble vía, planificada de acuerdo con intereses y necesidades de la sociedad, debatida y consensuada en conjunto entre la comunidad y actores académicos de distintas disciplinas, cuyos propósitos deben contribuir a la toma de decisiones y la formación de opinión, con el objeto de generar conocimiento a través de un proceso de integración con el territorio y así contribuir al desarrollo social, económico, sustentable y el fortalecimiento de la identidad cultural (2009, p. 9).
De esta definición se destacan dos palabras claves para este trabajo. Por un lado, la idea de doble vía desafía a mirar no sólo los procesos que ocurren en las personas de los diversos territorios con quienes se trabaja, sino también habilita a pensar los procesos que ocurren dentro de la propia comunidad universitaria. Por otro lado, la definición de la extensión como un proceso educativo con el objeto de generar conocimientos, permite situar el análisis en la dimensión pedagógica de la extensión, tal como se planteó en la introducción.
La finalidad formativa está inscripta en todas las funciones que le competen y a las que trasciende la universidad (Coscarelli y Picco, 2002). Por lo tanto, se puede afirmar que dicha finalidad y la construcción de conocimientos, son intrínsecas también a la extensión. “La extensión ha incorporado, entre sus tareas, contribuir a la formación personal, profesional, ética y ciudadana de los estudiantes” (Camilloni, 2020, p. 1).
Si bien en la actualidad aún persisten los desafíos de una mayor institucionalización y reconocimiento académico de esta función universitaria, según Menéndez (2017, p. 25):
para lograr este reconocimiento es fundamental que la extensión forme parte de la vida académica e institucional de la universidad, que se integre adecuadamente con la investigación y la docencia; que contribuya de manera significativa a una mejor calidad y pertinencia universitaria; que participe en los procesos de enseñanza y aprendizaje; que intervenga en la generación de nuevos conocimientos y contribuya a la apropiación social de los mismos y que sume sus esfuerzos a una mayor inclusión y cohesión social y cultural, especialmente de los sectores más vulnerables de la sociedad.
En ese sentido, a partir de la convocatoria 2019, en la UNLP se diversificaron las opciones para la presentación de propuestas extensionistas respondiendo al avance en las agendas construidas con la comunidad, que dieron origen a nuevos proyectos, a Centros Comunitarios, al Consejo Social y a múltiples experiencias al interior de facultades y colegios. Por lo cual, se pueden presentar a la Convocatoria Ordinaria[1] (también existen otras específicas) actividades, nuevas iniciativas y proyectos con trayectoria bajo líneas temáticas definidas previamente por la Secretaría de Extensión Universitaria (SEU). También aparece la posibilidad de sumar proyectos con trayectoria a Programas que nuclean diversos equipos con experiencia en cada uno de los temas priorizados que realizan actividades propias y articulan entre sí. En el seno de dichos programas se generan también las Becas Estudiantiles de Formación en Extensión Universitaria[2] con el objetivo de profundizar la formación de estudiantes en la práctica extensionista. Esto incluye aspectos teórico-metodológicos y el desarrollo en diferentes territorios, alentando esta actividad dentro del claustro estudiantil. Por otra parte, estos cambios buscan avanzar en la producción de conocimiento en la extensión fomentando, por ejemplo, la sistematización de experiencias. Además, busca garantizar instancias de formación para los integrantes de los equipos.
El interés por indagar en la formación en extensión surge a partir de experiencias y relatos que evidencian su papel fundamental en la permanencia y continuidad del estudiantado en la carrera de grado. En trabajos previos, se identificaron diversas categorías vinculadas a la formación que se tomaron de base para comenzar con esta indagación (Cabana et. al, 2019 y Zorzoli et. al, 2022). Se observó en proyectos vinculados a la promoción de cultura científica que la participación en extensión no sólo complementa los conocimientos adquiridos en las cursadas, sino que también los potencia y resignifica, especialmente en instancias de planificación y aplicación en diversos contextos. No obstante, muchos de los saberes construidos en las prácticas no resultan inmediatamente evidentes para quienes participan en ellas. Es a partir de la reflexión sobre los procesos extensionistas, el trabajo en equipo y el desarrollo de cada proyecto que dichos aprendizajes emergen y se hacen conscientes, permitiendo una comprensión más profunda del impacto formativo de la extensión universitaria.
Estos procesos de reflexión se publican en revistas académicas y memorias de jornadas. Aunque este artículo no busca hacer una revisión sistemática, se citarán trabajos relevantes del Programa estudiado.
Según Senger et al. (2018), la Universidad Nacional de Mar del Plata impulsa la curricularización de la extensión a través de prácticas socio-comunitarias. Desde 2014, las Cátedras del Departamento de Educación Científica vinculan a los profesorados con la comunidad mediante talleres de ciencia en los barrios. Estas experiencias permiten a las/los estudiantes asumir el rol docente con un fuerte sentido social, promoviendo la inclusión y la enseñanza en clave de derechos. Además, integran teoría y práctica en un escenario complejo donde la interacción genera nuevos conocimientos (Schön, 1992, citado en Senger et. al, 2018).
Paredes et. al (2023) plantean algo similar desde la Universidad Nacional del Litoral (UNL), al recopilar voces de estudiantes y docentes en relación con la formación y aprendizajes construidos durante las Prácticas de Extensión de Educación Experiencial (PEEE). Allá las estudiantes destacan:
el acercamiento a la carrera elegida y al futuro profesional, la vinculación con la comunidad, el trabajo en equipo e interdisciplinario y el enriquecimiento a nivel personal y profesional acompañados de un afianzamiento de conocimientos previos y generación de nuevos a partir de ese encuentro con el actor social. (p. 116)
A ello suman el valor de haber podido aplicar y afianzar sus conocimientos. Docentes y estudiantes coinciden en el impacto positivo de las PEEE en su formación, destacando aprendizajes como asumir distintos roles, adaptarse a diversas realidades y desarrollar estrategias didácticas contextualizadas. Experiencias similares se observan en otras carreras, como en Geografía de la UNL, donde estudiantes valoran las herramientas adquiridas en la práctica real (Lossio y Ruben, 2017). Del mismo modo, Ravelli et al. (2016) señalan que el trabajo interdisciplinario, la vinculación institucional y la planificación adaptada fortalecieron la formación profesional y la intervención en contextos socioeducativos diversos.
Volviendo a la UNLP, recuperamos la experiencia con estudiantes del Profesorado de Educación Física, sistematizada por Rodríguez (2022), que se generó mediante la articulación de un proyecto de extensión con las cátedras de prácticas a fin de diversificar los contextos donde éstas se desarrollan. En este caso, la autora expresa que esta experiencia “posibilitó la discusión de otros tipos de análisis en las clases en la Facultad, poniendo en debate situaciones contrastadas que sucedían en las prácticas escolares y en las prácticas en el barrio” (p. 8) debido a las lógicas particulares de cada contexto que incluyen, por ejemplo, la gestión de las actividades, los contenidos a abordar y la motivación de los participantes.
Por otro lado, Caraballo et. al (2013) presentan los resultados de una investigación donde abordan las representaciones que tienen las/los estudiantes-extensionistas con relación a los aprendizajes adquiridos durante el desarrollo de los proyectos y la vinculación que han podido establecer con la carrera universitaria que cursan. Allí concluyen que la extensión les permite a los estudiantes desarrollar saberes situados, en diálogo con actores y problemáticas concretas, promoviendo un aprendizaje activo. Además, se favorece la construcción de un perfil profesional más comprometido con su entorno, al tiempo que resignifica la docencia al incorporar metodologías participativas y horizontales.
Menéndez (2017) también afirma que la incorporación de la extensión en la currícula universitaria facilita la articulación entre teoría y práctica en contextos reales. En la interacción entre docencia y extensión, el conocimiento se construye colectivamente, en un proceso donde el lenguaje y la reflexión conjunta desempeñan un rol central en la apropiación crítica del saber.
En este marco, la formación en extensión debe concebirse como un espacio de aprendizaje integral que trasciende los límites del aula y se configura en la práctica misma. Al ser parte activa de procesos de intervención social, los estudiantes desarrollan competencias esenciales para su futuro desempeño profesional, como el trabajo interdisciplinario, la resolución de problemas en contextos diversos y la capacidad de establecer relaciones horizontales con la comunidad. La curricularización de la extensión, entonces, no solo fortalece la formación del estudiantado, sino que también impulsa una transformación en la enseñanza universitaria, orientándola hacia modelos más humanizadores y socialmente comprometidos (Niremberg, 2006; Russi y Blixen, 2010 y Camilloni, 2020).
Aspectos metodológicos
Esta indagación se enmarca en la tradición de enfoque interpretativo, ya que interesa ahondar el análisis en las relaciones y procesos cotidianos, reconociendo el conjunto de representaciones, significaciones y sentidos que generan los sujetos como parte de un conjunto social que interactúa entre sí y es heterogéneo, configurado en un contexto específico (Achilli, 2005).
La selección de estrategias de construcción y análisis de la información, parte del interés de indagar y explorar, de manera flexible, cómo van componiendo las/los estudiantes su experiencia formativa. Castillo Sánchez y Gamboa Araya (2013), citando a Aravena et al. (2006), destacan que la investigación cualitativa se distingue por su enfoque en cómo los individuos perciben eventos, acciones, valores y normas. Este tipo de investigación adopta la perspectiva del sujeto estudiado, lo que facilita una comprensión más profunda de ciertos acontecimientos y comportamientos, ya que se analizan dentro del contexto en el que suceden. En el marco de esta investigación, se indagó tanto a las/los estudiantes como a las/los directivos de los proyectos para enriquecer y multiplicar miradas. En este sentido, para lograr la construcción de los datos, se llevaron a cabo encuestas semiestructuradas, encuentros de reflexión colectiva y entrevistas en profundidad, las cuales están en mutua interacción y son parte nodal de la tradición interpretativa. A continuación, se presentan algunas preguntas que se pusieron en juego en la recolección de datos que guiaron la selección de categorías y subcategorías de análisis.
Una de las principales preguntas es: ¿qué aprenden las/los estudiantes durante su paso por el proyecto?, ¿de qué manera influye su participación en extensión para su formación profesional? En ese punto se desprenden varias opciones como, por ejemplo, el aprendizaje de nuevos contenidos disciplinares conceptuales que en general no se trabajan en las cátedras, o resignificación de contenidos abordados previamente, o quizás la adquisición de algunas herramientas metodológicas o formas de trabajo. Otra pregunta vinculada a la primera es: ¿se operan cambios en el perfil profesional? (ver Figura 1).
Figura 1: Categorías y subcategorías para el análisis de la formación en estudiantes.
Fuente: elaboración propia.
Enfocando en el campo propio de la extensión aparecen nuevas preguntas: ¿se podría pensar en saberes propios del campo extensionista necesarios para el desarrollo de esta?, ¿se perciben ciertos saberes conceptuales o teóricos y metodológicos propios de la extensión? Si los hubiera, ¿dónde y cómo se generan?, ¿qué instancias de formación les resultan valiosas? y ¿en qué contextos se desarrollan? (ver Figura 2).
Figura 2: Categorías y subcategorías para el análisis de la formación en extensión
Fuente: elaboración propia.
Resultaba de interés en el marco de esta investigación, la pregunta acerca de ¿qué imagen de extensión construyen las/los estudiantes en su paso por los proyectos?, ¿cómo entienden o definen la extensión?, ¿cómo la valoran y la jerarquizan? (ver Figura 3).
Figura 3: Categorías y subcategorías para el análisis de la conceptualización de extensión.
Fuente: elaboración propia.
Para el análisis de los datos, en relación con las preguntas guías, se consideraron a priori algunas categorías, aunque éstas estaban abiertas a cambios durante el proceso. En ese sentido, para el análisis de la formación profesional se consideraron tres subcategorías: saberes conceptuales, metodológicos y rol profesional (Figura 1). Con relación a los saberes propios del campo de la extensión también se diferenció entre teóricos y metodológicos, y los contextos donde consideran haber abordado dichos contenidos (Figura 2). En cuanto al análisis de la categoría vinculada a las conceptualizaciones para el abordaje de la extensión se tomaron como referencia las dimensiones propuestas por Menéndez (2013): académica-institucional, comunicacional, social, política y pedagógica, que finalmente apuntaron a indagar sobre la valorización y la jerarquía otorgada por el estudiantado a este pilar universitario (Figura 3).
Contextualización
Para el desarrollo de la investigación se seleccionaron cuatro proyectos de extensión radicados en el Programa “Educación para la inclusión” de la UNLP. Se realizaron cuatro entrevistas, tres de ellas a cada directora y en uno de los casos con la coordinadora del proyecto. También se llevó a cabo una actividad de reflexión con cada equipo y un total de 10 encuestas a estudiantes extensionistas. La elección de los proyectos se pensó teniendo en cuenta el perfil profesional de los extensionistas participantes, es decir, que tengan vinculación con el ámbito educativo y/o la promoción de la cultura científica, aunque cada uno de ellos desde su propia disciplina y con diferentes perspectivas. Por ejemplo “La Facultad va a la Escuela” (Facultad de Ciencias Exactas) es un proyecto que realiza capacitaciones para maestras de grado, “En Vínculo con escuelas secundarias” (Facultad de Informática) trabaja con escuelas secundarias para integrar la informática al aula de una forma lúdica y amigable. Por otro lado “Hacia la Universidad Pública” (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación) realiza talleres y actividades en centros comunitarios, vinculando a estudiantes que terminan el secundario con la carrera de Profesorado en Educación Física y, el último de los equipos elegidos, “Entrelazar saberes” (Facultad de Periodismo y Comunicación Social) genera espacios de reflexión, comunicación y producción con jóvenes de escuelas secundarias de la región.
Resultados y discusiones
Una vez analizados los distintos puntos de vista, tanto de estudiantes como directoras, en relación con la formación y los aprendizajes construidos por el estudiantado durante la participación en los proyectos de extensión, resultó interesante contrastar ambas perspectivas para identificar las coincidencias y diferencias entre ellas. A continuación, presentamos un resumen de este análisis que permite observar en qué aspectos el conocimiento sobre la extensión es compartido por todo el equipo o se limita únicamente a los estudiantes.
En la Tabla 1 se encuentra la mirada comparada del estudiantado y directoras con relación a los aprendizajes que reconocen haber sido construidos vinculados a la formación disciplinar, los contenidos curriculares y las herramientas metodológicas.
Tabla 1: mirada comparada del estudiantado y directoras con relación a los aprendizajes que se reconocen haber construido en el seno de proyectos.
Fuente: elaboración propia.
Las percepciones de las directoras y las/los estudiantes sobre la formación profesional coinciden en aspectos fundamentales como el trabajo en equipo, la flexibilidad y la comunicación, pero presentan diferencias en relación con la planificación, la resolución de conflictos y el respeto por el saber del otro, lo que sugiere que la mirada de las directoras puede ser más estructurada o incluir aspectos que las/los estudiantes no siempre identifican en su experiencia. En cuanto a los contenidos disciplinares, ambas partes reconocen la importancia de la aplicación práctica y el enriquecimiento del entendimiento, aunque difieren en el enfoque: mientras las directoras ponen énfasis en los conceptos específicos y el uso de herramientas, las/los estudiantes valoran la adaptación y simplificación de conocimientos, así como el desarrollo de habilidades complementarias como la redacción y la gestión de proyectos. En este punto se encuentran coincidencias con las sistematizaciones relevadas en el estado del arte.
Analizando la categoría herramientas metodológicas se observa que refleja un interés compartido por la adaptación y la colaboración, pero con matices distintos: las/los estudiantes resaltan la importancia de compartir la ciencia con la sociedad, mejorar sus habilidades de oratoria y adaptar talleres, mientras que las directoras priorizan la gestión del aula, la autoevaluación y reflexión, la experimentación y la observación.
Se confirma en esta indagación lo que se presentó en los antecedentes referidos a que la extensión no es solo una actividad complementaria, sino una instancia clave en la formación de las/los estudiantes, que les permite conectar teoría y práctica en contextos concretos. La extensión efectivamente contribuye a la formación profesional, pero su impacto se hace evidente principalmente a través de la práctica. Esto refuerza la idea de que su integración en la currícula fortalecería la enseñanza universitaria.
En la Tabla 2 se presentan las miradas del estudiantado y directoras con relación a la consideración de la existencia de saberes que serían propios del campo extensionista y necesarios para el desarrollo de estas prácticas, así como la identificación de los contextos o actividades donde se abordan dichos contenidos.
Tabla 2: Miradas del estudiantado y directoras con relación a los saberes propios del campo extensionista y los contextos de abordaje
Fuente: elaboración propia.
Los saberes propios de la extensión, según la perspectiva del estudiantado y directoras, incluyen la adaptabilidad y flexibilidad, la construcción conjunta del conocimiento y el compromiso con el territorio, resaltando la necesidad de ajustar las propuestas a los contextos locales, el aprendizaje colaborativo y la responsabilidad social en las intervenciones. Los proyectos se articulan con distintas facultades y áreas del conocimiento, favoreciendo el trabajo en equipo y el abordaje integral de problemáticas educativas y sociales. Sin embargo, hay diferencias en la manera en que estos saberes son concebidos y priorizados. Mientras las/los estudiantes enfatizan la experiencia directa en el territorio como clave para la adquisición de conocimientos, las directoras destacan el diálogo y la negociación como herramientas fundamentales para la extensión. Del mismo modo, la sostenibilidad del proyecto es un eje central para las directoras, quienes priorizan la planificación y organización de las actividades a largo plazo, en contraste con las/los estudiantes que se centran más en la capacidad de adaptación durante la ejecución. En cuanto a la forma en que estos saberes se aprenden, tanto estudiantes como directoras coinciden en que la práctica concreta y la interacción con las comunidades son esenciales, ya que la extensión no es una transferencia unidireccional, sino una instancia de intercambio con las comunidades, donde los conocimientos académicos se enriquecen con los saberes populares y experiencias locales, aunque las directoras subrayan la importancia de la preparación previa y la reflexión colectiva, mientras que las/los estudiantes resaltan el aprendizaje que surge en el proceso mismo de intervención. Estas diferencias y coincidencias muestran cómo la extensión universitaria se nutre de múltiples perspectivas que confluyen en la construcción de saberes dinámicos y situados. En este punto, también existen coincidencias con lo hallado en los antecedentes, sobre todo en lo que respecta a la intervención y adaptación de las propuestas que movilizan saberes situados.
En general, las/los integrantes de los equipos asisten a seminarios, congresos o jornadas organizadas por la UNLP e instancias de formación propiciadas por el Programa Educación para la Inclusión. También se organizan actividades destinadas a reflexionar sobre la importancia de la extensión universitaria, su impacto en la formación de las/los estudiantes y su rol en la democratización del conocimiento. Se incentiva a las/los estudiantes a sistematizar sus experiencias a través de publicaciones y presentaciones en congresos de extensión universitaria. Se generan espacios para compartir y visibilizar las experiencias extensionistas, promoviendo el reconocimiento de la extensión como parte fundamental de la formación universitaria. Además, uno de los proyectos lleva a cabo capacitaciones en herramientas digitales, metodologías de enseñanza y comunicación. Estas son impartidas por especialistas externos o por integrantes del equipo con conocimientos específicos.
Resumiendo, estudiantes y directoras reconocen ciertos saberes propios del campo extensionista que se irían construyendo mediante la práctica, las instancias de reflexión colectiva y los procesos de sistematización que concluyen en producciones. Sin embargo, sería necesario, en dichos espacios, profundizar la reflexión sobre los saberes construidos para hacerlos explícitos.
Por último, en la Tabla 3 se presentan las miradas del estudiantado y directoras con relación a la conceptualización de la extensión que va construyendo el estudiantado durante la participación en proyectos, incluyendo la mirada sobre su jerarquía y valorización.
Tabla 3: Miradas del estudiantado y directoras con relación a la conceptualización de la extensión incluyendo la mirada sobre su jerarquía y valorización.
Fuente: elaboración propia
La imagen de la extensión que construyen las/los estudiantes a lo largo de su participación en los proyectos se caracteriza por su dimensión transformadora y colaborativa; una visión que comparten tanto ellas/os como las directoras. Coinciden en que la extensión no solo impacta en las comunidades con las que trabajan, sino que también genera cambios profundos en los propios estudiantes, ya sea en su manera de enseñar o en su comprensión del entorno social, haciendo eco de la doble vía propuesta desde el Estatuto. Además, ambos actores reconocen la extensión como un proceso basado en la participación activa de las comunidades, donde las/los estudiantes resaltan su protagonismo y la dirección enfatiza la horizontalidad y el compromiso con sus necesidades. Asimismo, la extensión es vista como una actividad de gran valor, lejos de ser algo accesorio.
En este sentido, ambos grupos mencionan la necesidad de un mayor acompañamiento institucional, ya que las/los estudiantes perciben la falta de reconocimiento en sus facultades y las directoras resaltan la importancia del respaldo institucional para sostener estas iniciativas en el tiempo. Esto lleva a confirmar que aún las tensiones entre docencia-investigación-extensión están lejos de ser resueltas y que se debe seguir trabajando para una mayor jerarquización de la extensión.
Por otro lado, se observa que existen diferencias en la forma en que el concepto de extensión se configura. Mientras que las/los estudiantes pueden considerarla inicialmente como una tarea secundaria, su percepción cambia con la experiencia, mientras que las directoras la conciben desde el principio como una práctica valiosa y comprometida. Además, las directoras enfatizan la sostenibilidad a largo plazo de la extensión, mientras que las/los estudiantes tienden a centrarse en el impacto inmediato. Finalmente, aunque las directoras destacan la extensión como una actividad “voluntaria, gratuita y desinteresada”, esta concepción no aparece de manera explícita en el discurso de las/los estudiantes, quienes priorizan el impacto personal y comunitario. Estas diferencias reflejan cómo la experiencia en el territorio transforma la mirada de las/los estudiantes, llevándolos a valorar la extensión como un espacio de aprendizaje significativo y de compromiso con la sociedad, lo que resulta coherente con los objetivos que se plantean la mayor parte de las prácticas educativas en territorio que hemos relevado.
Conclusiones
Este estudio contribuye al campo de la extensión universitaria al profundizar en su dimensión pedagógica y su impacto en la formación del estudiantado. A partir del análisis de las experiencias de estudiantes y directoras en distintos proyectos del Programa "Educación para la Inclusión" de la UNLP, se reafirma que la extensión no solo complementa la formación académica, sino que transforma el proceso de enseñanza y de aprendizaje, consolidando un perfil profesional más comprometido con la realidad social. La extensión es considerada una práctica transformadora tanto para los territorios como para la comunidad universitaria.
Uno de los puntos relevantes de esta indagación es la identificación de saberes propios del campo extensionista, que incluyen la adaptabilidad, la construcción conjunta del conocimiento y el compromiso con el territorio. Estos aprendizajes se irían construyendo mediante las instancias de reflexión colectiva, que incluyen la planificación y evaluación de actividades, la intervención en los territorios y la participación en jornadas y congresos del campo. La comparación entre las perspectivas del estudiantado y directoras permitió evidenciar coincidencias en la valoración de la extensión como un espacio de aprendizaje, pero también diferencias a la hora de identificar los espacios que favorecen estos aprendizajes: si bien ambos actores reconocen la importancia de la intervención, las directoras resaltan la importancia de la preparación previa y la reflexión colectiva.
Por otro lado, tanto estudiantes como directoras reconocen aportes de la extensión a la formación profesional, en relación con los contenidos disciplinares y con las herramientas metodológicas, sobre todo apuntando a la vinculación entre teoría y praxis. Estas experiencias no solo complementan la formación disciplinar de las/los estudiantes, sino que también fortalecen su identidad extensionista y su capacidad de generar conocimiento en diálogo con la comunidad. Sería necesario profundizar la reflexión sobre los procesos extensionistas y el desarrollo de cada proyecto para que los aprendizajes se visibilicen y se hagan conscientes, permitiendo una comprensión más profunda del impacto formativo de la extensión universitaria, lo que favorecería, también, a que su impacto sea reconocido tanto a nivel individual como institucional.
Pensando futuras líneas de investigación, sería pertinente explorar con mayor profundidad el impacto de la extensión en la inserción laboral de las/los estudiantes y en la transformación de las prácticas docentes universitarias. Además, resulta relevante indagar en la manera en que los conocimientos generados en la extensión pueden ser incorporados de manera más efectiva en los planes de estudio, promoviendo una formación integral que articule docencia, investigación y compromiso social. La producción de conocimiento derivada de estos procesos, así como su difusión en ámbitos académicos y comunitarios, contribuiría a consolidar la extensión como un pilar fundamental de la educación superior.
En definitiva, este trabajo aporta a la reflexión sobre el rol de la extensión universitaria y la necesidad de consolidarla como una estrategia pedagógica central, capaz de generar conocimientos situados, fomentar la participación activa del estudiantado y fortalecer los vínculos entre la universidad y la comunidad.
Referencias
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Biografía de autoras:
María Florencia Cabana. Profesora en Física y Matemática (UNLP). Directora y evaluadora de proyectos de extensión y de promoción de cultura científica. Coordinadora del Área Educativa del Museo de Física (FCEx - UNLP). Formadora de docentes y extensionistas.
Nicole Paris Draghi Peirano. Estudiante avanzada de la carrera Profesorado en Ciencias Biológicas en Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP). Integrante del Proyecto de extensión “Naturalmente Ciencia. Un paso hacia la cultura científica”.
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