Dos experiencias de extensión universitaria en Humanidades contrapuestas según su encuadre institucional
Duas experiências de extensão universitária em Humanidades contrastadas segundo seu enquadramento institucional
Two experiences of university extension in Humanities contrasted according to their institutional framework
Matías Sebastián Fernandez Robbio
CONICET – Facultad de Filosofía y Letras
Universidad Nacional de Cuyo
https://orcid.org/0000-0001-8745-1944
Sección: Extensión en movimiento
Recepción: 21/02/2023 Aceptación final: 22/08/2023
Para citación de este artículo: Fernandez Robbio, M. S. (2023). Dos experiencias de extensión universitaria en Humanidades contrapuestas según su encuadre institucional. Revista Masquedós, 8(10), 1-14. https://doi.org/10.58313/masquedos.2023.v8.n10.238.
Resumen
Este trabajo analiza dos proyectos de extensión universitaria llevados a cabo en el interior de la provincia de Mendoza por docentes, graduados y estudiantes de distintas carreras de formación docente de la Facultad de Filosofía y Letras con el patrocinio de la Universidad Nacional de Cuyo. En los dos casos se trató de propuestas de prácticas filosóficas comunitarias. Se parte de la contextualización de estas experiencias en el marco general de los programas de extensión universitaria que gestiona esta casa de estudios y los enfoques y modelos desde los que es posible pensar este tipo de prácticas para luego darse paso a la descripción de los proyectos tomados como casos de análisis. Como se concluye a la luz de esta contextualización, elaborada desde una perspectiva histórica y normativa, las contradicciones en los modos de comprender la extensión universitaria cristalizados al interior de las instituciones pueden manifestarse y conllevar consecuencias en los proyectos particulares canalizados a través de las mismas.
Palabras clave: Prácticas filosóficas; humanidades; educación no formal; promoción cultural; centros comunitarios; institucionalización de la extensión universitaria.
Resumo
Este artigo analisa dois projetos de extensão universitária realizados no interior da Província de Mendoza por professores, graduados e estudantes de cursos de licenciatura da Faculdade de Filosofia e Letras, sob o patrocínio da Universidade Nacional de Cuyo. Em ambos os casos, tratava-se de propostas de práticas filosóficas comunitárias. Parte-se da contextualização destas experiências no quadro geral dos programas de extensão universitária que esta casa de estudos gere e das abordagens e modelos a partir dos quais é possível pensar este tipo de práticas e depois procede-se à descrição dos projetos realizados como casos de análise. Como se conclui à luz desta contextualização, elaborada a partir de uma perspectiva histórica e normativa, as contradições nas formas de compreensão da extensão universitária cristalizadas no interior das instituições podem manifestar-se e acarretar consequências nos projetos particulares canalizados através delas.
Palavras-chave: Práticas filosóficas; humanidades; Educação informal; promoção cultural; centros comunitários; institucionalização da extensão universitária.
Abstract
This paper analyzes two university extension projects carried out in the interior of the Province of Mendoza by teachers, graduates and students of different teacher training careers from the Philosophy and Literature College sponsored by the National University of Cuyo. In both cases, they were proposals for community philosophical practices. We start from the contextualization of these experiences in the general framework of the university extension programs that this house of studies manages and the approaches and models from which it is possible to think about this type of practices and then proceed to the description of the projects taken as analysis cases. As it is concluded in the light of this contextualization, elaborated from a historical and normative perspective, the contradictions in the ways of understanding the university extension crystallized within the institutions can manifest themselves and entail consequences in the particular projects channeled through them.
Keywords: Philosophical practices; humanities; non-formal learning; cultural promotion; community centres; institutionalization of university extension.
Introducción
Entre 2011 y 2012, un equipo interdisciplinario conformado por integrantes formados en humanidades llevó a cabo dos experiencias en proyectos de extensión universitaria enmarcados en los Proyectos sociales de extensión universitaria “Mauricio López” gestionados por la Secretaría de Extensión Universitaria del Rectorado de la Universidad Nacional de Cuyo (UNCUYO). En cada una de estas experiencias se trabajó con comunidades diferentes del mismo departamento del interior de la provincia de Mendoza y se contó con el respaldo institucional de la Facultad de Filosofía y Letras de la misma universidad. Sin embargo, el contacto previo con estas comunidades, el formato de las propuestas y el encuadre institucional que se les dio conllevaron resultados muy dispares que, al momento de la planificación y ejecución de las experiencias, parecieron desconcertantes pero que, a la luz de la revisión de la histórica del proceso de institucionalización de estas prácticas en la Universidad Nacional de Cuyo y sus unidades académicas e interpretados desde la perspectiva de los enfoques y modelos teóricos de la extensión universitaria, resultan comprensibles y canónicos.
El objetivo de este trabajo es dilucidar el sentido de estas contradicciones que, al momento de su emergencia, parecieron accidentales pero que, como se verá, son el reflejo de un conflicto de sentidos al interior de la institución. A tal fin, se comienza con una breve reconstrucción del proceso de formalización de la extensión universitaria en la Universidad Nacional de Cuyo y, en particular, de los Proyectos sociales de extensión universitaria “Mauricio López”, una de las políticas que esta institución ejecuta. A continuación, se retoman las contradicciones y los sentidos contrapuestos que se han podido detectar y se los interpreta desde el punto de vista de los enfoques (López, 2020) o modelos (Tommasino y Cano, 2016) en la comprensión de la extensión universitaria, según los cuales existen dos grandes modos contrapuestos de comprender estas prácticas, a la luz de los cuales resalta que en la Universidad Nacional de Cuyo no hay una clara opción por uno de ellos, lo que puede derivar en contradicciones a la hora de planificar y ejecutar proyectos de esta naturaleza. Como caso de análisis se ilustra esta situación mediante la narración de dos experiencias de proyectos de prácticas filosóficas llevadas a cabo en distintos núcleos urbanos del departamento de Tunuyán, ubicado a unos 80 km de la capital de la provincia de Mendoza. A modo de conclusión, se comparten algunas reflexiones finales que retoman los sentidos relevados al momento del cierre de las prácticas a la luz de los enfoques y modelos comentados y en el marco de la historia institucional que se ha buscado reconstruir en sus líneas generales.
Panorama institucional de la extensión universitaria en la Universidad Nacional de Cuyo
Entre las secretarías que dependen del Rectorado de la UNCUYO, se incluye la actual Secretaría de Extensión y Vinculación. La misma tiene su primer antecedente formal en la Secretaría de Extensión Universitaria creada mediante la Ordenanza N° 2/1990-R. En este sentido, la creación de esta secretaría fue pionera en la institucionalización de una función universitaria que recién vendría a ser reconocida en la Ley de Educación Superior aprobada en 1995.
Este hecho caló tan hondo en la cultura institucional que el Estatuto Universitario, reformado en 2013, incluyó un capítulo especial al respecto, donde se dispuso la existencia obligatoria de esta secretaría a nivel del rectorado y se previó que las unidades académicas pudieran crear secciones similares en su propia estructura orgánico-funcional.
Casi todas las unidades académicas de esta casa de estudios reproducen este formato al nivel de las secretarías que dependen de los decanatos, aunque varían su alcance según las particularidades de cada una de ellas. Por ejemplo, las facultades de Ciencias Aplicadas a la Industria y la de Derecho poseen una Secretaría de Extensión y Vinculación, mientras que las facultades de Ciencias Económicas y de Ciencias Políticas y Sociales cuentan con una Secretaría de Extensión y Relaciones Institucionales. Otras unidades académicas han optado por esquemas diferentes. Por ejemplo, la Facultad de Artes y Diseño posee una Secretaría de Extensión y Articulación Social y una Coordinación de Vinculación Productiva independiente de la primera. Entre las restantes, resalta el caso de la Facultad de Ingeniería, que cuenta con una Secretaría de Relaciones Institucionales de la que depende una Dirección de Extensión, subordinada a la primera; el caso de la de Ciencias Agrarias, que posee una Secretaría de Vinculación de la que depende una Coordinación de Extensión; y el caso de la de Filosofía y Letras, que tiene una Secretaría de Extensión Universitaria, por un lado, y un Área de Articulación Social que no depende de esta secretaría sino directamente del decanato. Estas estructuras orgánico-funcionales dispares reflejan distintos modos de comprensión de la extensión como una función de las instituciones universitarias tan importante como la docencia y la investigación. Sin embargo, las secretarías de cada unidad académica cumplen funciones diferentes según la naturaleza de su oferta académica.
Mediante la Ordenanza N° 12/2007-C.S. se aprobó el Reglamento para la presentación y evaluación de proyectos de extensión utilizado en el primer concurso público, convocado por la Resolución N° 894/2007-R. Esta convocatoria buscó seleccionar proyectos dentro de tres ejes temáticos (socio-comunitarios, socio-productivos y culturales-artísticos) para ser desarrollados en un plazo máximo de seis meses. Los proyectos seleccionados mediante la Resolución N° 1648/2007-R. ponen en evidencia la dispar comprensión de la extensión universitaria en aquel momento. Por ejemplo, se ubican a la par un proyecto de capacitación a pequeños comerciantes en normas bromatológicas, uno de integración entre la universidad e institutos superiores de formación docente, uno de orquestas infantiles en barrios pobres, varios de promoción de la salud en contextos de marginación social, entre otros. Mientras que algunas experiencias están destinadas a mejorar las condiciones materiales de las poblaciones a las que se dirigen, otras apuntan a la promoción cultural en estas comunidades.
Es llamativo que el formulario de postulación de aquella convocatoria de 2007 no requería la intervención ni el visto bueno de ningún representante de la contraparte o de los beneficiarios. Esto fue remediado mediante la Ordenanza N° 44/2008-C.S., que derogó el reglamento aprobado un año antes y lo reemplazó por uno más acorde al espíritu de la extensión universitaria. Entre las novedades del mismo, por ejemplo, se encuentra la exigencia de presentar un acta de compromiso firmada por un representante o autoridad de las instituciones u organizaciones que participarán en la implementación del proyecto, a fin de asegurar su beneplácito y acuerdo con su ejecución. Otra novedad fue el reemplazo de la figura del director del proyecto, con una clara impronta verticalista, por la de un coordinador del equipo extensionista. Además, aquellos proyectos que incluyeran integrantes de una o más unidades académicas podían sumar también un subcoordinador por cada una de ellas.
Los Proyectos sociales de extensión universitaria “Mauricio López”
Dando continuidad a la política de concursos públicos para la presentación de proyectos iniciada en 2007, se realizó una nueva convocatoria para ser ejecutados en 2009, mediante la Resolución N° 1495/2008. Esta convocatoria, además de regirse por el nuevo reglamento, trajo como novedad que los proyectos pasaron a ser denominados Proyectos sociales de extensión universitaria “Mauricio López”[1]. Desde su aparición, estos proyectos sociales han sido objeto de catorce convocatorias realizadas anualmente, incluso durante los períodos de aislamiento y distanciamiento social a causa de la emergencia sanitaria por Covid-19.
A lo largo de los años se fueron introduciendo algunas modificaciones en el modo de trabajo de los equipos. En la convocatoria de 2007, los roles de director, codirector y coordinadores de unidad académica estaban inicialmente reservados a profesores (titulares, asociados y adjuntos) y auxiliares de docencia (jefes de trabajos prácticos, ayudantes de primera y ayudantes de segunda categoría), sin importar si eran interinos o efectivos. A partir de la convocatoria de 2008, como comentamos anteriormente, el rol del director fue asumido por el del coordinador, el rol del codirector desapareció y el rol de los coordinadores fue asumido por subcoordinadores. Estos últimos podían ser también egresados de la UNCUYO con experiencia en docencia secundaria, superior y universitaria y antecedentes en trabajos de extensión. A partir de la convocatoria de 2010, la subcoordinación pudo ser asumida por docentes adscriptos, graduados y personal de apoyo académico no docentes, sin la exigencia de ningún otro requisito adicional.
Desde la convocatoria de 2012 hasta la de 2015, se exigió la designación de un referente de sistematización, entendiendo por esta última la «interpretación crítica de la experiencia extensionista, que a partir de su ordenamiento y reconstrucción descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo» (Resolución N° 449/2012-C.S., Anexo I, p. 3).
A partir de la convocatoria de 2016, se reestructuró la conformación de los equipos extensionistas. Se creó la figura del responsable administrativo, que asumió las funciones de gestión económica y contable del proyecto. Esta función podía ser ocupada exclusivamente por personal de la UNCUYO, sin importar si era docente, no docente o de gestión. El rol del coordinador se restringió a funciones ejecutivas, de acompañamiento y de representación del equipo ante la Secretaría de Extensión Universitaria. Esta función pasó a poder ser desempeñada por profesores, auxiliares de docencia, investigadores, docentes adscriptos, personal de apoyo académico no docente o estudiantes con al menos el 75% de sus carreras aprobadas[2], todos de la UNCUYO. Por último, se abandonó la figura del referente de sistematización.
Encuadre teórico de las prácticas extensionistas en la UNCUYO
Hasta el momento nos hemos referido a las prácticas extensionistas en la UNCUYO desde un enfoque centrado en su proceso de formalización e institucionalización. Nuestra exposición ha dejado de lado cualquier teorización al respecto y, en cambio, ha realizado una reconstrucción histórica de hechos e hitos institucionales. Sin embargo, no puede desestimarse que este proceso responda a perspectivas de comprensión y de trabajo en el campo de la extensión universitaria que también han ido variando a lo largo del tiempo. En este sentido, resulta interesante contrastar este proceso con los posicionamientos teóricos atestiguados en documentos institucionales y con la producción académica elaborada en torno a estas temáticas.
El punto de partida evidente para este abordaje es el Estatuto Universitario, que en su Artículo 12 declara entender la extensión universitaria como «la interacción creadora entre universidad y comunidad, mediante la cual el quehacer cultural se vincula estrechamente con el fenómeno social a fin de producir las transformaciones necesarias para el logro de una mejor calidad de vida». Como se desprende del fragmento citado, y al menos desde una declaración de intenciones, la UNCUYO sostiene la extensión universitaria como una interacción creadora y no como un mero proceso de transferencia vertical de la cultura letrada a la cultura popular.
Si bien la institución en tanto casa de estudios sostiene en términos estatutarios una definición clara del modo en que debe comprenderse esta función universitaria, la misma entra en conflicto con algunos de los modos en que la extensión universitaria es llevada a la práctica, de acuerdo con la reconstrucción histórica que hemos realizado. Por ejemplo, podemos contrastar aquí los modos en que conciben la extensión universitaria la Secretaría de Extensión y Articulación Social de la Facultad de Artes y Diseño, que busca garantizar un modelo educativo inclusivo y cercano a la realidad social y asegurar la inserción en la escena cultural local de su comunidad educativa, y la Secretaría de Extensión de la Facultad de Filosofía y Letras, que organiza reuniones científicas y actividades de formación permanente rentadas, pues los proyectos de extensión universitaria promovidos desde el Rectorado de la universidad son canalizados en realidad a través del Área de Articulación Social de la facultad, que también gestiona las Prácticas Sociales Educativas obligatorias en todos los planes de estudios.
Este conflicto entre los modos de concebir la extensión universitaria, que se traslada a las estructuras orgánicas de las unidades académicas que componen la UNCUYO, como hemos comentado, así como también a los tipos de proyectos a los que nos hemos referido hasta el momento, se remonta al mismo estatuto universitario que al desglosar las funciones de la Secretaría de Extensión Universitaria combina tareas referidas a concepciones muy dispares acerca de lo que la extensión debe ser, a saber:
1. Difundir los logros culturales, producto del accionar de sus claustros, y posibilitar el mejoramiento del nivel espiritual y social y su servicio a la sociedad.
2. Propiciar una participación responsable de docentes, estudiantes y egresados en un proceso dinámico y permanente dentro de la universidad y hacia la sociedad que la nutre y a quien debe nutrir.
3. Desarrollar vínculos con los medios de comunicación social, para la difusión de sus fines y actividades, sin perjuicio de crear sus propios medios de difusión (Estatuto Universitario, Artículo 114).
Esta disparidad de criterios refleja lo que algunos autores han interpretado como el conflicto entre enfoques (López, 2020) o modelos (Tommasino y Cano, 2016) en la comprensión de la extensión universitaria, que no debe ser confundido con los conflictos que pueden surgir en la práctica de la gestión de proyectos particulares de esta naturaleza (Mestelan et al., 2016). En términos generales, desde el punto de vista de López, el conflicto aludido considera que el primer enfoque, el extensionista, resalta la interrelación mutuamente condicionada entre la institución universitaria y la comunidad a la que pertenece, mientras que el segundo, el vinculacionista, considera a la institución universitaria como un actor estratégico que debe propiciar su vinculación tecnológica con el sistema productivo (2020, p. 26-38). De manera que el primer enfoque concibe la extensión universitaria como una construcción colectiva y conjunta mientras que el segundo la concibe como una aproximación desde la universidad hacia afuera de la misma para prestar un servicio a la sociedad, considerando como tal las instituciones con las que se establecen estas vinculaciones estratégicas. Desde el punto de vista de Tommasino y Cano, a su vez, el conflicto aludido puede interpretarse a partir de su distinción entre el modelo difusionista-transferencista de la extensión y el de la extensión crítica[3], que se diferencian según los modos en que se conciba al interlocutor social de la experiencia, la precisión conceptual de la misma y “sus horizontes pedagógicos y ético-políticos” (2016, p. 12). En este sentido, es posible establecer una analogía entre el modelo difusionista-transferencista y el enfoque vinculacionista, por un lado, y entre el modelo de la extensión crítica con el enfoque extensionista, por el otro.
Si bien retomaremos estas categorías en las conclusiones de este trabajo al reflexionar sobre las experiencias que narraremos, resulta conveniente señalar que este conflicto en los modos de comprender la extensión universitaria se hace evidente en el plano institucional al interior de la Facultad de Filosofía y Letras, donde se enmarcaron las dos experiencias extensionistas que describiremos más adelante, lo cual quizás haya contribuido a los resultados tan dispares. Si bien en el momento en que estas experiencias fueron llevadas a cabo no se había creado aún el Área de Articulación Social de la facultad y la gestión de los proyectos de extensión se acordaba directamente entre los coordinadores de cada uno de ellos y la Secretaría de Extensión Universitaria del Rectorado, no deja de resultar llamativo que, con el paso del tiempo, en su proceso de afianzamiento al interior de la institución, estos proyectos nunca hayan sido asumidos por la secretaría correspondiente de la facultad y que, en cambio, haya sido necesario crear un área dependiente directamente del decanato, a la par del Área de Acción Artístico-Cultural y el Área de Comunicación.
Prácticas filosóficas en el marco de proyectos sociales de extensión universitaria
En el marco del Centro de Investigación Interdisciplinaria de Filosofía en la Escuela (CIIFE), creado en 2005 en el seno del Instituto de Filosofía Argentina y Americana de la Facultad de Filosofía y Letras, se comenzó a gestar un grupo interesado en participar en las instancias de investigación y extensión que, de forma paralela en el mismo período, estaban siendo impulsadas desde el Rectorado de la UNCUYO. Así fue como la Dra. Cristina Rochetti, profesora titular de “Didáctica de la Filosofía”, propuso el proyecto de investigación “La Filosofía, la escuela y la experiencia de sí. Aportes a la reflexión sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje”[4], el cual fue aprobado y contó con su dirección entre 2009 y 2011. A este proyecto de investigación le siguieron varios otros, de los que solamente nos referiremos al inmediatamente siguiente, titulado “La filosofía, la escuela y la experiencia de sí. Aportes al análisis de la dimensión biopolítica de la educación”[5], que se desarrolló entre 2011 y 2013. Estos proyectos nuclearon el trabajo de estudiantes avanzados, graduados noveles e investigadores formados en el campo de la Filosofía, quienes enfocaron sus reflexiones acerca de la enseñanza de la filosofía en la encrucijada conceptual entre Michel Foucault, Paulo Freire[6] y Arturo Roig.
Partiendo de la necesidad de superar la dicotomía entre la teoría y la práctica docente, los integrantes del equipo de investigación buscaron espacios y oportunidades para la investigación-acción. Fue así como surgió la iniciativa de participar en las convocatorias de los Proyectos Sociales de Extensión Universitaria “Mauricio López”. En total, el equipo participó en tres proyectos de extensión ejecutados entre 2011 y 2013. Dando continuidad a estas experiencias, el equipo propuso la ejecución de un cuarto proyecto en 2014, pero su posición en el orden de méritos elaborado no le permitió acceder al financiamiento necesario, de manera que no pudo ser ejecutado[7]. También es posible considerar que hubo un proyecto adicional que se desprendió de estas experiencias, cuyos integrantes e intereses tuvieron una parcial vinculación con los de los primeros tres[8].
Los tres primeros proyectos poseen varios factores en común que permiten describirlos en su conjunto. La coordinadora de todos ellos fue la Dra. Cristina Rochetti. Teniendo en cuenta lo dispuesto en la convocatoria de 2012, el proyecto ejecutado en 2013 sumó la figura de un referente de sistematización. El equipo extensionista de cada uno de ellos estuvo formado por estudiantes avanzados, graduados noveles e investigadores formados en el campo de la Filosofía, aunque también hubo participaciones menores de otras áreas tales como Ciencias de la Educación. Los proyectos de extensión fueron ejecutados de febrero a noviembre de 2011, 2012 y 2013, respectivamente, en diversas comunidades e instituciones, de manera que el equipo trabajó en pequeños grupos al mismo tiempo que celebraba reuniones generales para exponer las experiencias que servían de insumo para la reflexión y la producción teórica de los proyectos de investigación.
A continuación, nos referiremos a las experiencias de un grupo en particular conformado por un graduado novel en Filosofía y tres estudiantes avanzadas, dos de Filosofía y una de Ciencias de la Educación. Este grupo desarrolló sus experiencias en el marco de los proyectos ejecutados en los años 2011 y 2012[9]. Ambas experiencias fueron desarrolladas en el Departamento de Tunuyán, en el interior de la provincia de Mendoza, aunque en instituciones y ciudades diferentes, según se detalla en cada sección. De forma preliminar, aclararemos el sentido en que se comprende la Filosofía como un ejercicio colectivo, al que se refiere la idea de las prácticas filosóficas comunitarias.
Marco teórico de la propuesta
La propuesta surge del encuentro entre distintas concepciones y metodologías de la enseñanza de la Filosofía: por un lado, se funda en la idea de la comunidad de indagación, metodología fundamental de la Filosofía para Niños, fundada por Matthew Lipman; por otro, toma como eje la propiciación de experiencias de pensamiento; por último, apunta a reflexionar sobre comprensión de la propia identidad concebida como un relato o una narrativa, a partir de los desarrollos de Arturo Andrés Roig.
Un principio fundamental de esta propuesta fue la concepción de que la Filosofía es un ejercicio del pensar con otros. Por ello, se adoptó la metodología de la comunidad de indagación desarrollada inicialmente en el marco de la Filosofía para Niños y adaptada luego a otras propuestas alternativas de enseñanza de la Filosofía. En términos generales, una comunidad de indagación difiere de una clase por el hecho de que en una comunidad todos ocupan un rol similar, mientras que en una clase tradicional es el docente quien enseña algo. En ese sentido, en una comunidad de indagación no hay alguien que enseñe, sino que se busca que todos piensen y discutan en torno a algún tema o problema por igual. Esto no significa que la clásica figura del docente sea eliminada, sino que debe adaptarse a un rol más bien de promotor de una experiencia de pensamiento, a lo que nos referiremos en el párrafo siguiente. En toda comunidad de indagación que recién se inicia en estas prácticas, es fundamental la presencia de un moderador que dé y tome la palabra formulando preguntas a los distintos participantes y promoviendo el cuestionamiento entre ellos. Cuando las comunidades han ganado experiencia y han incorporado hábitos tales como el respeto de turnos de habla, la justificación racional y evidenciada de las ideas propias, el respeto de las opiniones ajenas, entre otros, recién entonces puede el propiciador de la experiencia dejar de lado su rol de moderador y participar en la comunidad como un integrante más.
Decimos que no se trata de una clase en el sentido tradicional sino de una experiencia de pensamiento porque no se busca que los asistentes aprendan algo en particular, sino que, al finalizar el encuentro, salgan transformados por lo que allí se ha compartido colectivamente, aunque no se pueda garantizar que esto vaya a lograrse. Definir una experiencia de pensamiento es un tanto esquivo, pero se lo ha intentado diciendo que “es aquella que, a partir de un texto (que siempre es un pre-texto para el preguntar y dialogar filosófico), genera problemas e interrogantes y requiere de la traducción entre quienes dialogan y hace posible el encuentro de las diferencias en el lenguaje, en sentido benjaminiano” o que “es tal cuando se sale transformado de ella, en cuanto a lo que pensamos, lo que sentimos, en cuanto a quienes somos”. Del mismo modo en que una experiencia en sentido general es “eso que me pasa”, una experiencia de pensamiento acontece cuando tras pensar algo, tras plantearnos un problema, nos damos cuenta de que ya no podemos pensar como pensábamos antes. Esto no significa que necesariamente vayamos a cambiar nuestros puntos de vista, sino que también puede darse el caso de que complejicemos nuestra comprensión y seamos capaces de poner en perspectiva aquello que pensábamos con anterioridad.
Como eje para estas reflexiones, se propuso la problematización de la conformación de la propia identidad a partir de las narrativas con las que solemos definirnos o contar nuestra historia. Si bien las dos experiencias que detallaremos tuvieron algunas diferencias estructurales, sí coincidieron en temas y autores propuestos. En términos generales, la bibliografía ofrecida a los asistentes consistió en selecciones de Michel Foucault, Paulo Freire, Gérard Genette, Santiago Kovadloff, Vladimir Propp, Arturo Roig y Tzvetan Todorov. Los encuentros, en cada caso, se refirieron a la oposición entre relato ficcional y relato factual (Genette, 1993) o entre relato y objetividad (Roig, 1995), a las características del cuento popular (Propp, 1972; Todorov, 2008) y el vínculo entre narrativa y cotidianidad (Roig, 1984; Grüner, 1970), al valor de los saberes populares y la memoria episódica (Foucault, 1980a y Foucault, 1980b), y al lugar del diálogo y la pregunta en la vida en comunidad y la construcción de los saberes (Freire, 1985; Kovadloff, 1991).
Primera experiencia de prácticas filosóficas en contextos populares
En el marco de la convocatoria de 2010 de los Proyectos sociales de extensión universitaria “Mauricio López”, el equipo presentó el de “Prácticas filosóficas en contextos culturales populares no formales”[10]. El grupo se subdividió en tres que trabajaron respectivamente junto a tres contrapartes: la Biblioteca Popular de Vista Flores (Vista Flores, Departamento de Tunuyán), el comedor infantil “Pepe Grillo” (Tunuyán, Departamento de Tunuyán), y la comunidad huarpe de Asunción (Asunción, Departamento de Lavalle). En cada grupo había algún integrante del equipo que tenía o había establecido contacto previo con algún referente o integrante de estas comunidades.
El caso al que nos referiremos es el de la experiencia realizada en la Biblioteca Popular de Vista Flores, una localidad de aproximadamente 4.500 habitantes ubicada a 18 kilómetros de la ciudad de Tunuyán, cabecera del Departamento de Tunuyán. Se trata de un pueblo que no cuenta con ofertas de educación superior y en el que una biblioteca popular nuclea a la población con inquietudes por la cultura letrada, de manera que fue la que difundió estos encuentros entre sus usuarios habituales.
Se previó la realización de tres encuentros de tres horas cada uno, a los que luego se decidió añadir uno de cierre. Todos ellos se llevaron a cabo sábado por medio de 17 a 20 horas, con un receso de media hora. Se optó por estos días y horarios atendiendo a la disponibilidad de los usuarios de la biblioteca, según lo que había informado el contacto de la misma. El equipo extensionista viajaba 81 kilómetros en colectivo desde la terminal de ómnibus de Mendoza hasta la de Tunuyán y luego 18 kilómetros adicionales en un “trucho”, un tipo de taxi no registrado usual en la zona, de manera que el viaje de ida demoraba aproximadamente unas dos horas, que el equipo debía realizar en el sentido inverso al finalizar cada encuentro. Este dato, que podría parecer anecdótico, pretende evidenciar la separación de este paraje respecto de los principales centros urbanos de la zona.
El perfil de los asistentes era, a primera vista, bastante dispar. Las edades de los asistentes rondaban entre los 30 y los 60 años. En un extremo se ubicaban un licenciado en comunicación social, reconocido por sus pares como un referente cultural en la zona por su producción literaria, y un usuario habitual de la biblioteca, destacado por ser un ávido lector; en el otro extremo la directora de la biblioteca y una de las asistentes, que era profesora en artes visuales en escuelas de la zona. A ellos se sumaban algunos otros participantes cuya asistencia fue menos regular.
Teniendo en cuenta los intereses literarios de la comunidad, según el conocimiento previo que se tenía de la misma, se propuso un primer encuentro de presentación y acercamiento tomando como punto de partida el cuento breve “Del rigor de la ciencia” de Jorge Luis Borges, el cual fue problematizado a partir de la lectura del texto “Cuento del cuento” del filósofo mendocino Arturo Andrés Roig. A partir de ello, se descubrió la necesidad de la comunidad de encontrar un espacio en el que sus saberes y sus tradiciones tuvieran lugar y pudieran ser valoradas. Esto llevó al grupo a elaborar una planificación de talleres que giraran en torno de la reflexión sobre los relatos y la identidad personal y de la comunidad.
Los encuentros siguientes tuvieron una metodología similar. Siempre se comenzaba con una pregunta problematizadora respecto de la identidad personal o de la comunidad, luego se trabajaba en torno a algún relato, a continuación se presentaba una propuesta bibliográfica breve que era leída y discutida, después se aplicaba al relato anterior los conceptos nuevos sobre los que se había discutido, se proyectaba la aplicación de los mismos a otros casos y se finalizaba con alguna producción personal o grupal; finalmente, se indicaba una consigna de trabajo para prepararse para el próximo encuentro.
A lo largo de los encuentros, un participante comentó en reiteradas oportunidades su frustración por no haber podido asistir a la universidad a causa de la distancia del pueblo e insistió, muy críticamente, en que sospechaba de las intenciones de la universidad cuando era ella la que se acercaba al pueblo. En una oportunidad, expresó que para los extensionistas era fácil llegar a una comunidad, realizar su experiencia e irse, mientras que para la comunidad eso generaba una sensación de falta a posteriori, como si la comunidad y los participantes no hubieran obtenido nada duradero en el tiempo que diera fe o reconociera las actividades en las que habían participado.
Se discutió este reclamo en el seno del equipo y se analizó con las autoridades de la institución que coordinaba el proyecto la posibilidad de emitir algún tipo de certificación con la firma de alguna autoridad competente en el área que diera fe de la participación de los asistentes a los encuentros. Las autoridades accedieron a lo solicitado y, en el encuentro de cierre, cada participante recibió su certificado de asistencia. Si bien esto excedía los objetivos del proyecto, satisfacía una demanda de la comunidad de sentirse escuchada y valorada en sus saberes. Tras el cierre de los talleres, los participantes recibieron con sorpresa y alegría su certificación y aprovecharon la ocasión para expresar algunas apreciaciones sobre su experiencia. A continuación, transcribimos por escrito fragmentos de un par de testimonios a partir de las grabaciones autorizadas de los mismos:
“Descubrir el otro, descubrirse uno mismo, escucharse. Decirlo (sic) al otro nos lleva a repensar lo que decimos. Saber que estás en el mundo, la gratificación de encontrarse con otros. Cuando se lo decís al otro te escuchás a vos mismo”. (Voz de participante).
“En plano de confesión: pensaba hasta hace poco que cuando uno no podía encontrar claridad en una cosa, era necesaria la soledad y hoy me doy cuenta que no. En la soledad, te podés volver muy ‘hdp’ (sic). Cuando compartimos somos tolerantes. Cuando perdemos el compromiso dañamos”. (Voz de participante).
Cuando el taller finalizó, los asistentes manifestaron su demanda de continuidad o de ofertas similares sostenidas en el tiempo. Sin embargo, en la convocatoria para proyectos a ser ejecutados en 2012, se decidió trabajar en otras comunidades con las que ya se habían establecido contactos previos. De todos modos, en la convocatoria de proyectos para 2013, se decidió trabajar una vez más en esta misma biblioteca popular, además de la Biblioteca Popular “Mirta Vivante” (Panquehua, Departamento de Las Heras) y la Fundación “Vínculos Estratégicos” (El Algarrobal, Departamento de Las Heras).
Segundo proyecto: “Experiencias comunitarias de prácticas filosóficas”
Tras la exitosa experiencia de 2011, el equipo decidió participar nuevamente en la convocatoria realizada a fines de ese año, a fin de dar continuidad en 2012 a su línea de acción en el campo de la extensión universitaria en prácticas filosóficas. En esta ocasión, los grupos de integrantes del equipo realizaron experiencias en tres instituciones: la Escuela Normal Superior N° 9-004 "Gral. Toribio de Luzuriaga" (Tunuyán, Departamento de Tunuyán), la Biblioteca Popular “Mirta Vivante” (Panquehua, Departamento de Las Heras) y la Fundación “Vínculos estratégicos” (El Algarrobal, Departamento de Las Heras). A partir de esta convocatoria, el nombre del proyecto mutó a “Experiencias comunitarias de prácticas filosóficas”[11], nombre que se mantuvo también en las dos convocatorias siguientes.
El grupo de integrantes que en la convocatoria anterior había trabajado en Vista Flores propuso una versión ampliada del taller que habían planificado en el marco del proyecto anterior que sería ofrecida en la sede de la Escuela Normal Superior N° 9-004 "Gral. Toribio de Luzuriaga" en la villa cabecera del Departamento de Tunuyán, donde existen ofertas educativas de nivel superior y hay servicios de transporte interurbano hacia ciudades cercanas como Eugenio Bustos, La Consulta, San Carlos o Tupungato con otras ofertas de este nivel. El instituto elegido como sede contaba con una oferta de cuatro carreras de formación docente, una para el nivel primario y tres para el nivel secundario. Uno de los integrantes del equipo se desempeñaba como docente en la institución y servía de nexo con el jefe de extensión y capacitación, quien había manifestado la necesidad de ampliar la oferta de formación permanente abierta a la comunidad.
Tomando en consideración la demanda de reconocimiento institucional expresada por los participantes hacia el final de la ejecución del proyecto anterior, se decidió prevenir de antemano este problema solicitando a la Secretaría de Extensión de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCUYO su auspicio para que el taller fuera ofertado y certificado como curso de extensión, titulado “Experiencias comunitarias de prácticas filosóficas. Taller de Filosofía, narrativa y cotidianidad”[12]. La formalización del taller conllevó condiciones burocráticas que no habían existido en la experiencia anterior, impuestas por la institución certificadora como requisito obligatorio para emitir el certificado correspondiente a cada asistente. En particular, se requirió la asistencia al 80% de los encuentros y la elaboración y entrega de un trabajo integrador para obtener su certificado de aprobación.
Al comienzo del taller, cada asistente recibió un cuaderno en blanco y se les indicó que a lo largo del proceso deberían registrar allí sus experiencias y apreciaciones respecto de las actividades y la bibliografía. Se trataba de un texto paralelo[13] planeado con la finalidad de reconstruir los sentidos y valores de los relatos trabajados, reconocer sus propios valores, problematizar su lectura, apropiarse de categorías de análisis y llevar a cabo un proceso metacognitivo de las actividades realizadas. Las asistentes debían llevar sus registros de forma continua, remitiendo a cada experiencia. Al finalizar el cursado, elaboraron una apreciación final, la entregaron para dar fe del cumplimiento del requisito y se les devolvió junto con su correspondiente certificado de aprobación.
El perfil de los asistentes fue bastante diferente respecto de los de la experiencia anterior. En total fueron diez mujeres de entre 20 a 30 años. Todas ellas estudiantes avanzadas o graduadas de carreras de formación docente del instituto de educación superior anfitrión. Algunas de ellas ejercían en ese momento la actividad docente, otras estaban preparándose para hacerlo. Habían tomado conocimiento de la actividad por medio de avisadores en el instituto y por las redes sociales del mismo.
Si bien los temas y la bibliografía de esta segunda experiencia fueron similares a los de la anterior, su distribución en el tiempo tuvo que variar para atender a las exigencias burocráticas impuestas por el nuevo formato del taller. La institución certificante solo acreditaba actividades con un mínimo de 20 horas, por lo que el taller adoptó un total de seis encuentros de cuatro horas, de los cuales los cinco primeros reservaban una hora para el trabajo sobre el texto paralelo que cada estudiante debía llevar. Para cada encuentro, se previó un tema particular, una selección bibliográfica y una guía de discusión elaborada previamente por los talleristas que no era entregada a los asistentes. El encuentro final estuvo dedicado a una actividad de cierre en la que cada asistente expuso individualmente su texto paralelo, luego se dio paso a una indagación comunitaria sobre los sentidos construidos por cada uno de ellos y, finalmente, se propuso una actividad de metacognición para recuperar los temas y problemas planteados a lo largo de los encuentros y ponerlos en perspectiva.
Esta reversión del proyecto de extensión implicó un cambio grande, no previsto de antemano, ya que en la experiencia anterior los asistentes elegían libremente asistir a cada encuentro, mientras que en esta segunda experiencia los asistentes se inscribieron, en varios casos, por la motivación de obtener un certificado que aumentara su puntaje docente a la hora de concursar cargos y horas cátedra, más que por un verdadero interés en la actividad, y asistieron a cada encuentro también por la necesidad de cumplir un requisito, más que únicamente por un verdadero interés, como se deduce de las declaraciones de algunas asistentes en sus textos paralelos, en los que se leen opiniones como las siguientes: «me pareció un poco aburrido, algunos autores no llegaba a comprender bien los textos» (Participante n° 1) o «me resultó poco enriquecedor ya que se repetían las mismas ideas una y otra vez» (Participante n° 2). A pesar del parcial desaliento que significaron estas declaraciones, también se registraron otras en los textos paralelos de otras participantes que demostraron el valor que le asignaron al taller:
“A partir de los encuentros comencé a cuestionarme más sobre las experiencias q’ (sic) se viven en la realidad. A pesar de los encuentros no he podido expresarme como quisiera pero ha sido muy interesante, y me a (sic) gustado por la participación, el intercambio de opiniones y el preguntarnos el porque (sic), poder conocer los conocimientos que tenemos cada uno y no sólo quedarnos con lo que pensamos, sino cambiar de alguna manera nuestras ideas”. (Participante n° 3).
“El curso me parece interesante porque me ayuda a tener otra visión acerca de la filosofía, porque en cada actividad que hacemos estamos empleando la palabra, la pregunta, y la memoria, el saber, y en todas necesitamos de un sujeto para poder desarrollar la mediación del conocimiento”. (Participante n° 4).
Reflexiones finales
A partir de estas dos experiencias, el equipo extensionista pudo comprender la importancia de que los proyectos de extensión universitaria surjan del encuentro entre la universidad y la comunidad con la que se vaya a trabajar. En la primera experiencia relatada, el equipo extensionista planeó una actividad destinada a satisfacer una demanda cultural que la representante de una institución popular había hecho llegar a una de las integrantes del equipo. En la segunda experiencia, en cambio, se buscó satisfacer una demanda institucional formulada por el instituto que serviría de anfitrión, de manera que no hubo un contacto previo y directo con quienes participarían en la actividad propuesta. A raíz de un reclamo de un asistente a la primera experiencia, se tomó conciencia de la intangibilidad de la propuesta de promoción cultural que se había ofrecido y que había llevado a la sensación de que una vez que los talleres finalizaran “no restaba nada”. A fin de anticiparse y evitar la reiteración de esta situación, el equipo extensionista planificó una segunda edición de la propuesta en otra institución contando de antemano con el marco institucional que certificaría la participación de los asistentes a los encuentros como un curso de extensión. Las exigencias burocráticas necesarias para lograr la certificación que consistían un cierto porcentaje de asistencia y la aprobación de una evaluación final llevaron a que algunos asistentes percibieran las actividades propuestas más bien como una carga que como una elección libre. Mientras que en la primera experiencia los asistentes participaban libremente de cada encuentro y reafirmaban su voluntad de asistir en cada uno de ellos, en el segundo caso existía una sensación de obligatoriedad porque las asistentes tenían en la mira más bien el resultado esperado de la certificación que la experiencia misma de las actividades propuestas. Estos requisitos administrativos fueron vistos al momento de la planificación del proyecto como una mera formalidad pero conllevaron un cambio radical en el modo de planificar y ejecutar la propuesta, ya que no se tenía conocimiento de que la estructura institucional a cuyo marco se estaba adaptando la propuesta estaba enmarcada en un conflicto entre dos modos contrapuestos de comprender la extensión universitaria. Como queda en evidencia, estas dos experiencias, similares en algunos aspectos y radicalmente diferentes en otros, pueden ser interpretadas como un caso concreto del conflicto entre los enfoques extensionista y vinculacionista y los modelos difusionista-transferencista y el de la extensión crítica, a los que nos hemos referido anteriormente. Mientras que en el primer caso se partió de una demanda de la comunidad y se gestó la propuesta con actores clave de la misma, en el segundo se priorizó el establecimiento de una vinculación con la institución contraparte, cuyos intereses no necesariamente coincidían con los de la comunidad en la que estaba inserta, a fin de prestarle un servicio y, a través de la misma, hacia la comunidad. En aquel momento, este equipo extensionista que recién realizaba sus primeras experiencias en este campo no diferenció las implicancias del cambio de enfoque o modelo ni las consecuencias que esto conllevaría en la respuesta de la comunidad. Sin embargo, gracias a los marcos teóricos que permiten reflexionar sobre la propia práctica, el análisis de estas dos experiencias ha echado luz a la importancia absoluta de atender a las demandas comunitarias, que no necesariamente son demandas institucionales, a la hora de gestar y propiciar proyectos de extensión universitaria en general y especialmente desde las humanidades. Por último, resulta importante destacar la necesidad, detectada a posteriori de las experiencias, de que los equipos extensionistas reciban algún tipo de formación acerca de los marcos teóricos desde los cuales es posible formular proyectos de extensión universitaria a fin de que las propuestas elaboradas estén alineadas con los resultados esperados por la institución universitaria y su contraparte.
Referencias
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[1] Los proyectos sociales honran la memoria del Prof. Mauricio Amílcar López, nacido el 26 de abril de 1919 en Bahía Blanca, quien se radicó en Mendoza desde muy joven y marcó su impronta en la Universidad Nacional de Cuyo. En 1946 egresó con el título de Profesor de Enseñanza Media, Normal y Superior en Filosofía. En 1949, fue Prosecretario de Actas del Primer Congreso Nacional de Filosofía. Como docente, se desempeñó en las cátedras de Lógica y Filosofía, Psicología, Introducción a la Filosofía, Historia de la Filosofía y Sociología del Conocimiento. En el campo de la gestión universitaria, fue director del Instituto de Filosofía y rector de la Universidad Nacional de San Luis (1973-1976). Tuvo un rol muy activo en el movimiento ecuménico de la época: dirigió el movimiento estudiantil cristiano latinoamericano entre 1955 y 1963, cofundó Iglesia y Sociedad en América Latina (ISAL) en 1961 y fue secretario adjunto del Departamento de Iglesia y Sociedad del Consejo Mundial de Iglesias entre 1963 y 1968. El 24 de marzo de 1976 se le dispuso el arresto domiciliario en su lugar de residencia. En la noche vieja del mismo año, fue secuestrado y se convirtió en uno de los detenidos y desaparecidos de la última dictadura militar en Argentina.
[2] Este requisito para los estudiantes fue abandonado a partir de la convocatoria de 2017, a quienes desde entonces solo se les exige demostrar su condición de estudiantes regulares.
[3] Una evaluación crítica de este modelo puede ser consultada en García (2022).
[4] Proyecto de investigación financiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica del Rectorado de la Universidad Nacional de Cuyo, por Resolución N° 1094/2009-R. para ser ejecutado del 1 de julio de 2009 al 30 de junio de 2011 y prorrogado por Resolución N° 1182/2011-R. hasta el 30 de septiembre de 2011.
[5] Proyecto de investigación financiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica del Rectorado de la Universidad Nacional de Cuyo, por Resolución N° 2737/2011-R. para ser ejecutado del 1 de octubre de 2011 al 30 de septiembre de 2013.
[6] Respecto de la significatividad de la pedagogía freireana en proyectos de extensión universitaria, cf. Nardelli y De Mingo (2022).
[7] Los resultados de esta convocatoria fueron aprobados mediante la Resolución N° 450/2014-R.
[8] Este proyecto vinculado al campo de la filosofía práctica fue “Asesoría filosófica para un conocimiento de sí y la resolución de problemas cotidianos”, financiado por la Secretaría de Extensión Universitaria del Rectorado de la Universidad Nacional de Cuyo, aprobado por Resolución N° 629/2015-R. para ser ejecutado del 15 de febrero al 15 de noviembre de 2015.
[9] El proyecto de extensión adicional llevado a cabo por el equipo, al cual no nos referiremos aquí, fue “Experiencias comunitarias de prácticas filosóficas”, financiado por la Secretaría de Extensión Universitaria del Rectorado de la Universidad Nacional de Cuyo, aprobado por Resolución N° 689/2012-C.S. para ser ejecutado del 15 de febrero al 15 de noviembre de 2013.
[10] Proyecto de extensión financiado por la Secretaría de Extensión Universitaria del Rectorado de la Universidad Nacional de Cuyo, aprobado por Resolución N° 246/2011-R. para ser ejecutado del 15 de febrero al 15 de noviembre de 2011.
[11] Proyecto de extensión financiado por la Secretaría de Extensión Universitaria del Rectorado de la Universidad Nacional de Cuyo, aprobado por Resolución N° 318/2012-R. para ser ejecutado del 15 de febrero al 15 de noviembre de 2012.
[12] El curso de extensión fue aprobado por el decanato de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCUYO mediante la Resolución N° 461/2012-D. para ser dictado en la Escuela N° T- 004 Normal superior "General Toribio de Luzuriaga", los días 7, 14, 21 y 28 de mayo, 4 y 11 de junio de 2012, con un total de 24 horas reloj, de las cuales se dedicaban tres presenciales más una de trabajo no presencial por cada uno de los seis encuentros previstos con una periodicidad semanal.
[13] El texto paralelo es un texto elaborado por un sujeto con el objetivo de plasmar su vivencia personal de algún proceso o acontecimiento, valiéndose de sus propias categorías y saberes, de forma simultánea y paralela al desarrollo de la experiencia de aprendizaje. En él se deben expresar juicios críticos, reflexiones e incluso los afectos puestos en juego en dicha construcción de saberes.