Professional practices linked to extension. The experience of the UNLaM Nutrition Degree.
Autoras:
Casinelli, V. G. y Brito, G. (2023). Las prácticas profesionales vinculadas a la extensión. La experiencia de la Licenciatura en Nutrición de UNLaM. Revista Masquedós, 8(9), 1-14.
Sección: Territorio y currícula
Recepción: 12/12/2022 Aceptación final: 08/02/2023
La extensión, la docencia y la investigación son funciones sustantivas de la universidad. Las acciones de extensión contribuyen al vínculo universidad-sociedad participando de los procesos de enseñanza-aprendizaje. A partir de los años 90 el Consejo Interuniversitario Nacional promueve esta función, pero fue recién a mediados de la primera década de 2000 que se establecieron fuertes políticas a través de recomendaciones de la inclusión en la currícula y la creación de la Red de Extensión Universitaria.
En el último año de la Licenciatura en Nutrición de la Universidad Nacional de la Matanza (UNLaM) se desarrollan las Prácticas Profesionales Supervisadas estructuradas en: Prácticas Profesionales en Nutrición Clínica y en Prácticas Profesionales en Servicios de Alimentación. En estas últimas se sitúan las de Gestión de Espacios Alimentarios (GEA), donde las actividades se continúan de un grupo a otro de estudiantes con el fin de dejar una producción en el espacio que los ha recibido. A partir de lo expuesto se plantea como objetivo del presente artículo compartir la experiencia de trabajo en las Prácticas Profesionales de GEA de la Licenciatura en Nutrición de la UNLaM y reflexionar sobre sus puntos de encuentro con el trabajo extensionista.
En el desarrollo se comparte la experiencia del período 2020-2021 a partir del cual se generó una sinergia que derivó en un Proyecto de Extensión acreditado por la Secretaría de Políticas Universitarias; se exponen puntos de encuentro entre ambos procesos con una propuesta de profundización en vistas de incluir las acciones extensionistas en el plan de estudios.
Palabras clave: prácticas profesionales, curricularización de la extensión, formación de grado.
Extension, teaching, and research are substantive functions of the university. Extension actions contribute to the link between university and society by participating in the teaching-learning processes. Since the 1990s, the National Inter-University Council has promoted this function. Still, it was by the mid-2000s that solid policies were established, through recommendations for inclusion in the curriculum and the creation of the University Extension Network.
In the last year of the Bachelor's Degree in Nutrition at the National University of La Matanza (UNLaM), the Supervised Professional Practices are developed and structured into Professional Internships in Clinical Nutrition and Professional Internships in Food Services. The latter are those of Food Spaces Management (GEA), where the activities are continued from one group of students to another in order to leave production in the place that has received them. Based on the above, the objective of this article is to share the work experience in the Professional Practices of GEA of the Degree in Nutrition of the UNLaM and to reflect on their points of contact with the extension work.
In the development, the 2020-2021 experience period is shared, from which a synergy was generated resulting in an Extension Project accredited by the Secretariat of University Policies; Meeting points between both processes are exposed with a proposal for deepening in view of including extension actions in the curriculum.
Keywords: professional practices, curriculum-extension, degree training.
La extensión, junto con la docencia y la investigación, forma parte de las funciones sustantivas de la universidad y contribuye a la pertinencia universitaria, participando en los procesos de enseñanza y aprendizaje, a la generación de nuevos conocimientos y a la apropiación social con el fin de lograr una mayor cohesión e inclusión en y de la sociedad.
Las políticas públicas desarrolladas a partir de la década del ´90 en torno a la extensión universitaria se cristalizan en las normativas del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) (Consejo Interuniversitario Nacional, 2009) para las universidades nacionales en relación con la promoción e implementación de instrumentos que garanticen el desarrollo de esta función. En este contexto se propone al Ministerio de Educación que, al igual que la investigación, sea incluida en el presupuesto normativo para las universidades. La Conferencia de la Educación Superior para América Latina y el Caribe en Cartagena (Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 2008) y la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (UNESCO, 2009) revalorizan esta función de las universidades, marcando un punto de inflexión en el proceso de vinculación universidad-territorio. En este contexto es que en nuestro país se crea la Red Nacional de Extensión Universitaria (REXUNI), que tiene por objetivo generar, promover y difundir políticas de extensión (Consejo Interuniversitario Nacional, 2008a).
A partir de lo dicho resulta necesario describir la concepción actual de la extensión lo cual implica mucho más que aquellas actividades extramuros, de servicio o de transferencia de información; como mencionan Garat y Barrionuevo (2020), hay una extensión crítica que abarca concepciones más inclusivas, horizontales e integradoras, trayendo el concepto de la “doble vía”, posicionando el trabajo de extensión en un ida y vuelta entre la universidad y la comunidad donde se desarrolla esta tarea.
Menéndez (2011) define a la extensión universitaria como la relación interactiva que la universidad plantea con su medio en las dimensiones sociales, culturales y productivas a partir de la circulación del conocimiento y en la búsqueda de su democratización y apropiación social. Plantea, además, diversas dimensiones que le aportan riqueza conceptual y permiten la revalorización y resignificación: a) académico-institucional; b) social, cultural y productiva; c) educativa en términos de transformación social; d) pedagógica.
La redefinición de la extensión implica una decisión política que impulsa la necesidad de incluirla en los planes de estudios de las carreras de grado de diferentes universidades. Es en este sentido que nos planteamos como objetivo del presente artículo compartir la experiencia en el trayecto formativo de la Práctica de Gestión de Espacios Alimentarios inmerso en las Prácticas Profesionales Supervisadas de la Licenciatura en Nutrición de la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM) y reflexionar sobre sus puntos de encuentro con el trabajo extensionista.
Para comprender qué implica el término “curricularización” comenzaremos definiendo al currículo como:
“La manifestación de un proyecto pedagógico asentado sobre el principio de unidad. Este debe ser entendido como el producto de operaciones de integración de un conjunto de componentes que se caracterizan por sus orientaciones diversas, contribuyente cada uno, desde su propio aporte, a la conformación de un reservorio de saberes generales y profesionales y de actitudes y atributos personales considerados indispensables y convenientes en los términos de una definición de formación académica y profesional” (Camilloni, 2013, p. 12).
Por otro lado, el CIN define a la extensión universitaria como una práctica educativa que debe estar inserta en la dinámica pedagógica de la universidad y plantea incorporar dichas prácticas al trayecto académico del estudiante a través de diferentes modalidades en el campo de la educación experiencial así como el desarrollo de acciones en campo. Estas prácticas se realizan en diálogo con las organizaciones sociales e instituciones públicas, desde la identificación del problema hasta la ejecución de la propuesta, con la participación activa de docentes, graduados y personal de apoyo.
Cuando se habla de “curricularizar” se plantea incorporar en los planes de estudio las prácticas extensivas que se desarrollan hoy en día en las universidades. Así es que uno de los objetivos trazados por el CIN en el acuerdo plenario 711/09 es promover la incorporación de la extensión en los planes de estudio para formar profesionales críticos y comprometidos socialmente (Consejo Interuniversitario Nacional, 2009). Esta curricularización permite resignificar las experiencias planificadas y monitoreadas desde las cátedras con un sentido extensionista, aunque muchas veces escasee el espacio de reflexión. Crear ese espacio de reflexión permitiría al menos vislumbrar los principales obstáculos y desafíos (Loustaunau y Rivero, 2016).
La recomendación surgida del CIN no conlleva solo incluirla en la carga horaria de docentes y estudiantes, sino también propiciar estas prácticas a través de diferentes metodologías: sistemas de créditos, organización de asignaturas optativas o su incorporación a las prácticas de formación (Consejo Interuniversitario Nacional, 2008b).
En su Plan Estratégico 2012-2015, la REXUNI propone fortalecer la inserción de la extensión dentro de los planes de estudios de las carreras a través de tres ejes de trabajo:
1) Promover propuestas de asignaturas electivas u obligatorias y/o prácticas de extensión en diferentes espacios en las carreras de grado y favorecer el encuentro e intercambio de estas propuestas y docentes que las estén llevando adelante en distintas universidades.
2) Relevar las variadas propuestas existentes sobre Prácticas Sociales Educativas, sus fundamentos pedagógicos, sus modalidades y sus resultados y favorecer el encuentro e intercambio entre universidades.
3) Desarrollar cursos de posgrado sobre Extensión Universitaria dirigido a profesores, de modo de ampliar la masa crítica de docentes formados para el dictado de cursos de grado (Consejo Interuniversitario Nacional, 2012).
Poner en marcha estos cambios posibilita que la universidad se vincule de forma activa con el entorno y sus problemáticas. En el marco de una propuesta institucionalizada es parte de un cambio paradigmático que puede generar nuevos conocimientos y aprender de otros saberes que no son parte de estos bagajes universitarios (Petz, 2017), promoviendo así la articulación entre las tres funciones de la academia.
Este paradigma ha promovido a lo largo de los años un importante recorrido en la incorporación de la extensión en la formación de grado. En el área de salud, a nivel nacional, se puede mencionar la experiencia de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires (FOUBA) que comenzó en 1985. La inclusión curricular de la extensión se inicia en la FOUBA con la articulación docencia–servicio–investigación (ADSI) en la comunidad. Se plantea una estrategia de trabajo mediante la cual los organismos administradores de servicios de salud y las instituciones formadoras se vinculan con la comunidad y utilizan los recursos existentes para la planificación, ejecución y evaluación de las acciones de salud a fin de elevar la calidad en sus diversas expresiones, contribuyendo al mejoramiento de las condiciones de salud de la población (Bordoni, 1993). Desde su incorporación pueden identificarse tres etapas, no necesariamente secuenciales y recurrentes o simultáneas,: la primera, denominada práctica social curricular, constituyó la instalación de la Práctica Social Curricular de naturaleza disciplinar a través de la protocolización de la práctica clínica y la consolidación de los equipos docentes,; la segunda apuntó al desarrollo de investigaciones en torno a la eficacia-efectividad de los programas y a diferenciar las Prácticas Sociales de los voluntariados y de las prácticas preprofesionales; y la tercera, la capacitación de los equipos a través de cinco cursos de alcance internacional sobre la temática. (Bordoni, 2016).
Otra experiencia documentada es la llevada adelante por la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional del Litoral (UNL), desde donde se inicia el proceso a través de diversos dispositivos que garantizan la educación experiencial “entendida como una clase particular de enseñar y de aprender, donde los alumnos trabajan junto a los actores sociales para la resolución de temas–problemas reales de la comunidad”. La extensión se conjuga con la docencia tanto desde su diseño curricular con el Aprendizaje Basado en Problema (ABP), implicando al estudiante como protagonista y creador de sus propios aprendizajes, desarrollando competencias para el abordaje de temas-problemas relacionados con la salud, como a través de Prácticas de Extensión de Educación Experiencial, Acciones de Extensión al Territorio y Proyectos de Interés Social (Kuttel et al., 2016). La tercera y más reciente experiencia corresponde a la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), en donde se incorporan de manera explícita las prácticas de extensión a los espacios curriculares de la formación de grado a través del método de proyecto; es decir, las asignaturas presentan proyectos de extensión que serán abordados como una estrategia de aprendizaje que involucra a los estudiantes en la resolución de los problemas, permitiéndoles trabajar de manera autónoma, construyendo su propio aprendizaje y logrando resultados reales a partir de lo que ellos mismos generaron (Larroza et al., 2018).
En lo que respecta a experiencias de curricularización en carreras de Licenciatura en Nutrición específicamente, a partir de la bibliografía disponible se pueden recuperar los trabajos llevados adelante en las universidades nacionales de Entre Ríos (UNER) y de San Luis (UNSL).
La Licenciatura en Nutrición de la UNER desde el año 2008 lleva a cabo una experiencia de curricularización de la extensión de manera continua, en la cátedra de Educación y Comunicación Alimentario Nutricional. En esta, el trabajo académico se organiza a partir del acceso de las/los estudiantes, desde el comienzo de la cursada, a experiencias de educación y comunicación alimentario nutricional, especialmente dirigidas a jóvenes y adultas/os, con las que trabajan durante todo el año. Durante el ciclo lectivo se alternan espacios de formación en el aula universitaria y en la realidad del territorio, donde se desarrollan distintas acciones comunitarias centradas en el abordaje de problemáticas alimentario-nutricionales, estableciendo vínculos con las/los vecinas/os y trabajando en conjunto con instituciones y organizaciones sociales de la ciudad de Gualeguaychú. Estas instancias apuntan a la sensibilización y la formación en educación y comunicación popular en salud con jóvenes y adultas/os a través de la intervención comunitaria, interpelando la formación profesional de los/las estudiantes (Lonardi, 2020).
En el caso de la UNSL, durante el año 2015 se planteó un primer intento de curricularizar la extensión en la Licenciatura en Nutrición. Para ello se realizaron diferentes encuestas en las que se buscó conocer la mirada de las/los estudiantes. Los resultados de dicho proceso dejaron a la luz su necesidad de contar con un mayor acercamiento con la comunidad; sin embargo no se encuentra en nuestro conocimiento bibliografía disponible en la que se documenten los avances realizados al respecto (Olivero y Huarte, 2015).
La implementación de la curricularización de la extensión requiere realizar un recorrido institucional, definiendo valores y principios acerca de la educación en general, de la universidad en particular y del enfoque teórico conceptual sobre el cual se va a plantear la extensión (Menéndez y Tarabella, 2016). Es importante considerar que estas acciones propician no solo la articulación e integración de la extensión con las tareas de enseñanza e investigación de manera directa, sino que además contribuyen a fortalecer el compromiso en el entramado social en el cual las/los estudiantes se encuentran inmersos, contribuyendo a la solución de sus problemas, al desarrollo de acciones sostenidas en el tiempo y a la construcción de una sociedad más justa, equitativa y respetuosa de los derechos humanos (De Michele y Giacomino, 2015).
Sobre las Prácticas profesionales supervisadas de la Licenciatura de Nutrición
La Licenciatura en Nutrición en la UNLaM se dicta desde el año 2012. En 2016 inician las Prácticas profesionales supervisadas para la primera cohorte, las cuales cuentan con una carga total de 800 horas, estructuradas en dos tramos: Prácticas profesionales en Nutrición Clínica y Prácticas profesionales en Servicios de Alimentación. Estas últimas están conformadas, a su vez, por dos trayectos formativos: Prácticas en Espacios Territoriales, relacionadas con la interacción de las organizaciones de la comunidad con el primer nivel de atención en salud, y Prácticas de Gestión de Espacios Alimentarios (GEA), sobre el cual se centra el desarrollo del presente escrito. Esta instancia de aprendizaje se sitúa dentro de lo que se denomina educación experiencial, donde las/los estudiantes ponen en juego sus conocimientos, principios éticos, valores, destrezas y habilidades (Boruchalski, 2018). El objetivo curricular del espacio es vincular el corpus teórico de la Administración y Gestión de Servicios de Alimentación con actividades en espacios de producción y distribución de alimentos y productos alimenticios. Esto posibilita el desarrollo de actividades en los más diversos espacios: restaurantes, comercializadoras de productos agroecológicos y de la economía popular, plantas elaboradoras de viandas y refrigerios para establecimientos educativos, hospitales, comedores comunitarios y de industrias. Para cumplir con los objetivos las/los estudiantes son distribuidas/os en grupos de un número no mayor a cinco integrantes y acompañadas/os por docentes tutoras/es concurren a las instituciones. En ellas no solo pueden observar las lógicas de trabajo y las relaciones interpersonales, sino que también son parte de las actividades durante el recorrido pedagógico.
Las intervenciones interactivas y dialógicas ponen en juego conocimientos científicos con los saberes y conocimientos de la comunidad que abarcan distintos aspectos del gerenciamiento que van desde la implementación de auditorías de buenas prácticas de manufactura, desarrollo de manuales de procedimientos, confección y/o adecuación de menúes, estandarización de recetas culinarias, control de recepción de materias primas, calidad final de las preparaciones, etcétera. Cada quince días el equipo docente y las/los estudiantes comparten un encuentro en la universidad: “práctica reflexiva”. Allí se habilita la palabra desde las experiencias vividas a través de los sentires de las/los estudiantes, analizando no solo el transitar en los espacios sino también las complejidades y necesidades de cada uno de ellos, problematizando y reflexionando sobre el quehacer profesional.
Desde los inicios en 2016, los lugares eran gestionados con la intención de que las Prácticas de GEA se desarrollaran en espacios del ejido social en el que se encuentra inmersa la universidad con características diferenciales a los tradicionalmente ocupados por la profesión, considerando que las tareas que llevaran adelante permitieran dar respuesta a una demanda de la institución u organización. Sin embargo es importante resaltar que las necesidades abordadas en los comienzos eran seleccionadas previendo que el grupo asignado podría iniciar y finalizar lo programado en el tiempo que demandaba la cursada. La realidad sociosanitaria que nos atravesó en 2020 requirió repensar los espacios de práctica en la formación de grado en general y en las carreras relacionadas con la salud en particular. A partir de ese momento comenzaron a realizarse pequeñas intervenciones con continuidad a lo largo del tiempo y a través de los diferentes grupos de estudiantes que se asignan en cada espacio. Esta nueva dinámica propició un vínculo con los actores de la sociedad que se fortaleció a través de acciones participativas entre estudiantes, docentes e integrantes de los espacios que nos reciben. Asimismo, permitió modificar la realidad de esa comunidad y abrir nuevos escenarios de trabajo conjunto conforme a necesidades concretas.
En 2020 se constituye como espacio de práctica una cooperativa que distribuye alimentos agroecológicos y de la economía popular. Se inician las actividades de manera virtual en el marco del aislamiento social preventivo y obligatorio establecido a nivel nacional por la pandemia de Covid-19 para cada área de manera conjunta con las/los referentes de la cooperativa. Las áreas se dividen con nombres acordes a las actividades a realizar: Operaciones, Comunicación y Nodos (definiéndose como nodo a las bocas de expendio de los alimentos). Si bien las tres propuestas tuvieron continuidad, se desarrollan en el presente las acciones llevadas adelante en los cincuenta y cuatro nodos que aceptaron participar, ya que fue donde se inició la reflexión sobre la vinculación prácticas- extensión.
El objetivo inicial fue conocer qué sucedía en las bocas de expendio en relación con la conservación y el almacenamiento de los alimentos hasta que llegan a manos del consumidor. Para cumplir con eso, se inició con un acercamiento a las/los vecinos a través de encuestas enviadas por correo electrónico; en ellas se les consultaba sobre la frescura de los alimentos y condiciones de higiene e integridad de los envases. Producto del relevamiento se determinó la importancia no solo de articular entre los distintos grupos que se encontraban trabajando de manera simultánea sino que también surgió la necesidad de dar continuidad a las tareas a través del tiempo, lo que permitiría construir un proceso que redundaría en un mayor impacto.
En una segunda instancia, el objetivo fue elaborar un instrumento para evaluar las condiciones higiénico-sanitarias de los nodos de distribución. Esta etapa incluyó reuniones de las/los estudiantes y tutoras/es con las/los referentes. De este proceso surgieron cambios en el instrumento que se estaba diseñando, que incluyeron adaptación del lenguaje técnico a uno coloquial y número, contenido y estructura de los enunciados que lo componían. La encuesta constó de nueve secciones: la primera fue la presentación y objetivo de la encuesta; la segunda recabó datos del nodo incluyendo el espacio físico donde se encontraba emplazado (comercio, casa particular, etcétera), a partir de la sección 3 se buscó recopilar información respecto de buenas prácticas de manufactura (BPM), entendiéndose por BPM como el conjunto de prácticas y procedimientos llevados adelante para lograr la inocuidad de los alimentos (Alimentos I.N., 2011), e incluidos en el Código Alimentario Argentino, Capítulo II. Luego de la revisión, la encuesta fue validada por el equipo de nutrición de la cooperativa. El proceso descrito se desarrolló durante todo el ciclo lectivo 2020, iniciando su implementación en 2021 luego de acordar que, considerando el contexto sociosanitario, la mejor forma era por vía telefónica. Previamente se redactó un mensaje que fue enviado a través de WhatsApp a las/los referentes de cada nodo, en el que se comunicaba que recibirían llamadas de estudiantes de la Licenciatura en Nutrición de la Universidad Nacional de la Matanza (UNLaM) y el motivo (Alfonso et al., 2022). Los resultados obtenidos fueron el primer paso para establecer acciones de mejora en lo que respecta a manipulación de alimentos en la distribución a las/los vecinos y el puntapié inicial para el diseño de un proyecto de extensión que permitiría profundizar el trabajo conjunto entre la cooperativa, las/los docentes y las/los estudiantes. Es en este contexto que surge la propuesta de dar continuidad a lo trabajado a través de un proyecto de extensión, que fue presentado en la convocatoria 2021 de la Secretaría de Políticas Universitarias: “Universidad, Cultura y Territorio”, aprobado con Resolución 2022-32-APN-SSFTE#ME y ejecutado durante 2022. En el mismo participan estudiantes que ya habían transitado la práctica de GEA en los períodos 2020 o 2021 y se vieron comprometidos por el vínculo establecido y quienes se encontraban cursando al momento de la ejecución del proyecto, poniendo en tensión a partir del impacto logrado la necesidad de curricularizar la extensión. La implementación del proyecto en 2022 con una situación sociosanitaria que permitía llevar adelante acciones presenciales requirió fortalecer el diagnóstico realizado a través de las encuestas telefónicas mediante la aplicación del instrumento de manera presencial, la observación participante y la aplicación de una lista de cotejo que permitió registrar los puntos críticos.
A partir de la descripción realizada con antelación en relación con el trabajo en la práctica de GEA, según lo expuesto por los diferentes actores que participaron del proceso durante el período descrito y lo que queda puesto de manifiesto en las reflexiones que se desarrollan a continuación por las/los estudiantes, se puede ver la importancia de la vinculación de las estrategias pedagógicas implementadas y esta función sustantiva de la universidad, la extensión.
“El trabajo logrado en estos meses fue una experiencia nueva, siendo estas las primeras prácticas profesionales que curso. Al comienzo con mucho miedo, al no comprender qué era lo que iba a suceder. Pero pasando las semanas, y al poder tener el acompañamiento de los profesores y fundamentalmente el contacto con los referentes de la cooperativa, pude tener la oportunidad de entender su trabajo, sus preocupaciones a futuro, sus experiencias”. V.C
“(...) Logré comprender que desde mi hacer profesional tengo las herramientas para poder comunicar los conocimientos, y desde sus experiencias saber dónde me puedo confundir. Es muy gratificante la experiencia de poder ver diferentes ámbitos donde el rol de un nutricionista se valora y su conocimiento profesional es un eje importante en su desarrollo. A pesar de la modalidad virtual y los contratiempos que nos acompañaron, logramos con un excelente grupo de futuros profesionales elaborar una herramienta que será utilizada en los nodos. Considero que eso es lo más importante como futura profesional de la salud, aprender a trabajar en equipo, con diferentes organizaciones, escuchar opiniones, formar ideas y poder aplicar los conocimientos aprendidos en años de estudio académico”. N. D.
“(...) Fue muy interesante poder ver el trabajo que podría hacer un nutricionista en una cooperativa, siempre a partir de la escucha del otro.
Finalmente, en cada encuentro con la cooperativa y los profesores pudimos obtener herramientas y conocimientos para que el día de mañana podamos aplicarlos en nuestros espacios de trabajo”. M.C.
Como se mencionó anteriormente, desde los órganos de gestión central de Educación Superior en las universidades nacionales hay un vasto camino recorrido en pos de integrar la extensión a las funciones de investigación y docencia y hacerla parte de los planes de estudios para contribuir con la construcción de nuevos conocimientos de manera colectiva y con la formación de futuros profesionales comprometidos con la realidad de los territorios.
Cuando se habla de aprendizaje experiencial, quien aprende lo hace en las condiciones sociales de la utilización auténtica de los conocimientos. El estudiante aprende a usar los conocimientos en el trabajo y para sostener estos valores debe tratarse de un trabajo con organización democrática que le otorgue a la vez derechos y responsabilidades, que promueva la adopción de decisiones autónomas (Boruchalski, 2018). Tanto en la extensión como el aprendizaje experiencial es importante la habilidad de quien supervisa para saber trabajar en situaciones reales y evaluar resultados directos o indirectos de la intervención. En las Prácticas de GEA, como ya fue mencionado, las/los estudiantes concurren acompañados por un/una docente tutor/a, el/la cual no solo es responsable de dar las pautas y guiar las intervenciones que permitan cumplir los objetivos curriculares, sino que acompaña y actúa como facilitador/a en la toma de decisiones, propicia la reflexión sobre el hacer diario en su futuro rol profesional, articula los intereses académicos y las necesidades sentidas por la comunidad en consonancia con la misión de la UNLaM que prevé “servir a las necesidades de la comunidad, es decir sus habitantes en general, sus empresas, instituciones, profesionales y demás actores sociales y para ello la formación de profesionales comprometidos con su entorno resulta fundamental” (Universidad Nacional de la Matanza [UNLaM], s/f).
Durante el IV Congreso Nacional de Extensión Universitaria, García manifiesta que las prácticas profesionales con escenarios simulados, al ser nulo el nivel de incertidumbre, se tornan peligrosos. El estudiante no aprende aquellas cosas que interesan de la práctica, que es justamente trabajar en la incertidumbre del problema, cómo lo resuelve, cómo negocia con el ambiente y cómo lo enfrenta ante un grado alto de incertidumbre (García, 2010). He aquí otro punto de encuentro, dada la fortaleza de estas Prácticas profesionales en GEA donde las/los estudiantes interactúan en escenarios reales, con personas y situaciones reales, en un contexto cambiante, en el que son parte del escenario y contribuyen a dar respuestas a las necesidades manifiestas de su propia comunidad, y que por sus características pueden ser identificadas claramente como acciones extensionistas sostenidas en el tiempo. Esto propicia que el entorno reconozca a las/los estudiantes y tutoras/es (representando a la universidad) como quienes pueden acompañar en la construcción y/o profundización de nuevos conocimientos técnicos en pos de generar mejoras, en nuestro caso de un proceso. Asimismo, las/los estudiantes y las/los tutores ven enriquecidos sus saberes a partir de la interacción con los actores de la comunidad, los interpela a desarrollar nuevas habilidades y formas de adaptarse a los entornos reales, cosa que no pueden poner en juego en escenarios simulados como podrían ser los laboratorios o el aula, los cuales constituyen entornos conocidos, cómodos para poner en juego lo aprendido.
Si bien diferentes puntos de encuentro y elementos hacen suponer que curricularizar la extensión es posible, será necesario profundizar el análisis de las debilidades y dificultades que pueden presentarse no solo al interior de los planes de estudio, sino también en los equipos e instituciones. En un primer análisis sería necesario indagar en la estructura organizacional de la institución, las tareas realizadas en la carrera en lo que respecta a prácticas, extensión y su vinculación, la capacitación de las/los docentes en ambas cuestiones de modo que permitan garantizar el desarrollo de habilidades y competencias para la intervención profesional, el anclaje de acciones y/o el desarrollo de proyectos de extensión.
La experiencia desarrollada constituye una propuesta innovadora que implicó modificar el programa de la materia, desarrollar una planificación de clases flexibles adaptándose a las necesidades del proyecto sin descuidar los aspectos académicos requeridos por el plan de estudio. Se documentó que las/los estudiantes no solo aprendieron los contenidos y estrategias metodológicas de gestión de servicios de alimentación, investigación, comunicación, sino que también se registró que a lo largo de todo el proceso pudieron llevar a cabo observaciones, entrevistas y encuestas, aprendieron a acercarse al otro, a escuchar. El desarrollo de la materia sobre tres ejes de análisis, lo académico, lo vincular y lo metacognitivo, permiten dar cuenta de que esta propuesta les permite una aproximación a diferentes realidades, a resaltar la importancia de la función social de la universidad.
Todo lo expuesto nos permite valorar la curricularización de la extensión para la formación de estudiantes con mirada problematizadora y conocedora del entorno de inserción profesional con responsabilidad social.
El camino iniciado por el CIN en lo que respecta al fortalecimiento de la extensión como función sustantiva de la universidad y la recomendación de incorporarla a los planes de estudios vinculándola con el trabajo docente, en muchas universidades va encontrando su rumbo. Sin embargo, establecer las formas y lógicas (modo de implementación, adecuación de normativas institucionales que determinen por ejemplo los parámetros de evaluación, los tiempos de participación de docentes, alumnos, etcétera) que lo hagan posible requieren aún de la apertura de nuevos espacios de discusión, sobre todo en aquellas carreras que se encuentran incluidas en el Art. 43 de la Ley de Educación Superior, consideradas carreras de Interés Público que deben responder a evaluaciones periódicas de cumplimiento de rigurosos estándares (Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, Presidencia de la Nación,1995).
La carrera de Licenciatura en Nutrición se encuentra en este grupo de carreras, en las que los estándares plantean la obligatoriedad de las prácticas profesionales supervisadas en sus planes de estudio en torno a las actividades reservadas al título. En particular, las Prácticas profesionales de GEA involucran de manera directa la actividad reservada de “planificar, dirigir, organizar, supervisar y auditar las tareas técnicas en los servicios de alimentación de instituciones y organizaciones respecto de la inocuidad y calidad alimentaria-nutricional de la materia prima y los productos finales en todas las fases del proceso” (Consejo Interuniversitario Nacional, 2022). Es en este sentido que el recorrido realizado en el trayecto formativo descrito, y no solo por los trabajos realizados, sino también por el compromiso que se asume con sus actores, comprometidos en facilitar los espacios de formación y con la necesidad manifiesta de continuar con este camino más allá de lo meramente curricular, nos interpela a evaluar las posibilidades concretas de propiciar los medios para que las acciones de extensión sean incluidas en los planes de estudio.
Lo expuesto hasta aquí permite evidenciar la vinculación: prácticas profesionales-extensión así como los beneficios en la formación de los futuros profesionales al incluir esta instancia en el plan de estudio de la carrera. Si bien se han expuesto ciertos elementos que demuestran cómo el trabajo continuo de las/los estudiantes, la implementación de diferentes estrategias pedagógicas y la utilización de herramientas diversas hacen posible no solo aprendizajes significativos para las/los estudiantes, sino que además posibilitan la capacitación en los espacios y el intercambio mutuo.
No hay dudas de que el camino recién inicia y resulta imprescindible profundizar la factibilidad de hacer extensivo el proceso en otros espacios curriculares de la carrera en esta u otras universidades a sabiendas de que cada institución funciona con sus lógicas y dentro de un contexto sociocultural-político distinto. El proceso iniciado nos estimula a continuar reflexionando en la estrecha relación de esto con la misión y visión de UNLaM.
A Las Licenciadas Nerella García, Karina Alfonso, estudiantes del último año de la carrera, que han sido parte de este recorrido, e integrantes de la cooperativa que nos abrieron sus puertas.
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