En el presente artículo presentamos el Proyecto de extensión “La quichua en mi escuela” llevado a cabo por alumnos de la Tecnicatura en Educación Intercultural Bilingüe con mención en Lengua Quichua y de la Licenciatura en Sociología, ambas carreras pertenecientes a la Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud de la Universidad Nacional de Santiago del Estero. La intervención se desarrolló en tres colegios de la Ciudad de Santiago del Estero, entre los meses de julio y diciembre del año 2019. Nuestra propuesta de extensión se enmarca en la interculturalidad como un enfoque pensando “una educación para todos destinada a desactivar las relaciones y las posiciones asimétricas en nuestra sociedad”. Para promover una educación en pos del respeto y la convivencia entre las diferentes culturas y sus respectivas lenguas es que ideamos el proyecto de extensión denominado “La quichua en mi escuela”.
In this article we present the Extension Project “La quichua en mi escuela” carried out by students of the Tecnicatura en Educación Intercultural Bilingüe con mención en Lengua Quichua and Licenciatura en Sociología both careers belonging to the Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud de la Universidad Nacional de Santiago del Estero. The intervention took place in three schools in Santiago del Estero, between the months of July and December 2019. Our extensión proposal is framed in interculturality as an approach thinking “an education for all aimed at deactivating relationships and the asymmetric positions in our society”. To promote an education in pursuit of respect and coexistence between different cultures and their respective languages, we devised the Extension Project called “La quichua en mi escuela”.
Históricamente las universidades fueron el centro y sede de la producción del conocimiento. Como institución educativa forma parte del aparato estatal y se inserta en determinadas formaciones sociales específicas. Al ser creadores de conocimiento, como señalamos anteriormente, la transmisión de esos conocimientos es una de las exigencias que se les hace a las universidades; es por esta razón que las propuestas de extensión universitaria indagan su vinculación con el medio social, comunicación que posibilita la transferencia del conocimiento producido hacia los diferentes sectores de la sociedad que requieran de su intervención. En este sentido cobra relevancia el hecho de que la universidad ha dejado de ser un compartimiento estanco para el estudiante y busca permanentemente la forma de vincularse con el medio, donde en el futuro desarrollará su profesión. Es decir que desde que el estudiante inicia la carrera que elige es incentivado con su participación, siempre enmarcada en las reglamentaciones correspondientes, en toda aquella acción social que le compete.
La Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE) no es ajena a esta postura. En línea con esta concepción, desde la Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud (FHCSyS), en el transcurso del año 2019 se realizó la convocatoria para la presentación de proyectos para extensión, cuya “finalidad última es la promoción del desarrollo, a partir de acciones transformadoras de la realidad, donde los docentes, estudiantes y ciudadanos en general interactúen y construyan soluciones en conjunto, aprendiendo en el proceso”1 .
La presente propuesta de extensión se enmarcó en la interculturalidad como un enfoque pensando “una educación para todos destinada a desactivar las relaciones y las posiciones asimétricas en nuestra sociedad”2 . Para promover una educación en pos del respeto y la convivencia entre las diferentes culturas y lenguas es que ideamos el proyecto de extensión denominado “La quichua en mi escuela”. Es importante señalar que en la provincia de Santiago del Estero, a nivel lingüístico, se da un fenómeno particular: al entrar en contacto la lengua quichua con el castellano se produjeron una serie de modificaciones de estructuras, originadas por el influjo recíproco de un idioma sobre otro, esta propiedad se denomina transferencia lingüística (Albarracín, 2016). Aunque existen distintos tipos de transferencia, recuperamos el tipo léxico para trabajar el quichua en el aula dada su familiaridad en el uso del habla del santiagueño, sobre todo si pensamos en la población adolescente destinataria de la intervención; a partir de allí apelamos al uso de los préstamos léxicos para acercar la brecha que separa el “pasado aborigen” a la cotidianidad del presente, visibilizando la presencia atávica de la lengua en el castellano regional.
En los países latinoamericanos en los últimos años se han producido cambios importantes en relación a la mirada sobre los pueblos indígenas otorgándoles un lugar de relevancia, al reconocer algunos derechos que habían sido históricamente negados. En concreto se pasó del monoculturalismo en donde tenían cabida solamente la lengua y la cultura hegemónica, al pluriculturalismo, marco en el cual se reconoce el valor de las culturas autóctonas. Uno de los derechos vulnerados ha sido el de la educación, dado que hasta finales del siglo pasado el idioma nacional u oficial era el único en el que se enseñaban los contenidos. Surge así la necesidad de diseñar e implementar programas de educación intercultural como una medida para garantizar la supervivencia, desarrollo y difusión de las culturas indígenas, no solo entre sus miembros sino también al resto de la sociedad.
Entendemos, siguiendo a Tubino (2009)3, que la interculturalidad debe asumirse como un proyecto ético político, como una forma de construir ciudadanías interculturales que posibiliten una refundación societal; de este proyecto debe resultar una inclusión de la diversidad, no desde la tolerancia sino desde el diálogo. Para la consecución de este propósito es necesario partir del reconocimiento de un problema estructural-colonial-racial, exponiéndolo a partir de la exploración de sus causas y su devenir (Walsh, 2010)4 . Para cumplir con el objetivo principal nos advocamos a difundir los distintos aspectos lingüísticos relacionados a la quichua y exponer el contexto social e histórico de su aparición y desarrollo en nuestro territorio.
La intervención se desarrolló bajo la modalidad taller. Siguiendo a Ander-Egg (1991) el taller es un modelo de enseñanza-aprendizaje sustentado en supuestos y principios pedagógicos, tales como el aprendizaje por descubrimiento, la metodología participativa y una pedagogía de la pregunta. La modalidad taller implica una redefinición de las relaciones pedagógicas que se dan en su desarrollo en el marco de las prácticas áulicas tradicionales, en las que el docente aparece como quien “encarna” el saber, propuesta ésta que se realiza desde una visión verticalista y adultocéntrica. En contraste, nuestra metodología de intervención considera que el docente pasa a cumplir un rol de guía; se predispone a auxiliar al estudiante cuando este lo requiera. A la vez, posibilita la emergencia de una relación que en las estrategias de enseñanza tradicionales escasea, la relación alumno-alumno; el debate, los ejemplos, la creatividad, las decisiones necesarias para trabajar en equipo son algunas de las instancias en las que se potencia la cooperación entre estudiantes.
Las escuelas se seleccionaron de acuerdo al origen socioeconómico de los alumnos que concurren a ellas. El Colegio Mutualista “San Jorge” y el Bachillerato Humanista Moderno “San Pedro Nolasco” son instituciones de gestión privada a los que concurren los sectores medio y medio alto, respectivamente, de la escala social. Al Colegio “Domingo Faustino Sarmiento”, de gestión pública, concurren estudiantes de sectores populares. Dado que nuestra intervención tuvo como objetivo fundamental el poner al descubierto las relaciones sociales asimétricas, nos pareció pertinente abarcar con nuestro proyecto a una amplia gama de destinatarios en términos de clase social, ya que el pensamiento colonial permea todos los segmentos sociales.
En lo que respecta a la dimensión didáctica, seguimos a Litwin (2008) quien considera que en la actualidad continúan presentes en la agenda educativa los interrogantes que planteara Comenio5, qué enseñar, a quién, cómo, para qué. Estas cuestiones, en muchos casos, se plantean vaciadas de su faz política y de la reflexión necesaria en todo proceso educativo, obturando la visión de la enseñanza como práctica social y en su carácter multidimensional. Es por ello que nuestra propuesta fue una interpelación a este tipo de didáctica (Candau, 1987) debido a su mirada tecnicista y psicologista la cual predomina en la producción de sus discursos y condiciona la práctica docente; era preciso, entonces, sostener una mirada crítica que suponía colocarse en las contrariedades de la modernidad cuestionando lo que ella oculta o disimula. Se afirmó la necesidad de politizar el proceso de enseñanza, poniendo en evidencia los conflictos y las contradicciones propias de un contexto que es heterogéneo aunque históricamente se haya intentado invisibilizar esa característica.
Como antecedente señalaremos que en el mes de octubre del año 2018, en el Bachillerato Humanista Moderno “San Pedro Nolasco”6, se llevó a cabo una muestra didáctica acerca de la cultura santiagueña en la que intervinieron alumnos de la Tecnicatura en Educación Intercultural Bilingüe (FHCSyS-UNSE) con un taller sobre la lengua quichua. Gracias a la excelente recepción del evento y a su posterior difusión, docentes del ESPEA Nº17 se contactaron con el equipo para solicitar un taller de las mismas características para el mes de noviembre del mismo año. Posteriormente se llevó a cabo una actividad de extensión vinculada al cine y la interculturalidad, proyectando cuatro películas en la sede de la FHCSyS.
Para poner en marcha el proyecto de extensión que nos ocupa, iniciamos la gestión necesaria en las escuelas en las que llevaríamos a cabo las intervenciones. En primer lugar nos entrevistamos con las docentes con quienes trabajamos de forma articulada y colaborativa en el proyecto, dialogamos sobre los ejes y temáticas a tratar y acordamos las pautas para vincular los contenidos curriculares de las materias con los del equipo de intervención. Enseguida presentamos el Acta Acuerdo de compromiso y participación entre los miembros del equipo universitario y las instituciones educativas interesadas en participar en el proyecto. Una vez firmada el Acta, se pudo dar inicio a las actividades planificadas.
La intervención se basó en tres talleres (de carácter teórico-práctico) dictados en los espacios curriculares correspondientes con una duración de 80 minutos cada uno. El primero giró en torno a la colonialidad del poder y el eurocentrismo, dictado por un alumno de la Licenciatura en Sociología, y en el que se hizo hincapié en la crítica a los saberes hegemónicos y la construcción histórica de las categorías desde las que entendemos nuestra identidad como latinoamericanos. En el segundo taller se abordó el tema del bilingüismo, especificando sus tipos, las lenguas que se hablan en el territorio nacional y las distintas teorías acerca de la entrada del quichua en Santiago del Estero; para finalizar se proyectó un documental corto sobre la historia de vida de una hablante monolingüe. Para el tercer y último taller, el equipo de trabajo elaboró material didáctico bilingüe con frases y fórmulas de cortesía, números, partes del cuerpo humano, colores e integrantes de la familia.
Pensamos los talleres con un trasfondo teórico, por eso cada uno de los encuentros contó con una referencia al bagaje teórico intercultural. La planificación se pensó siguiendo la lógica de una secuencia didáctica ejerciendo una vigilancia metodológica constante a la hora de pensar en las actividades siguientes. La apertura se realizó con la perspectiva de la colonialidad del poder, entendiendo que era preciso dar cuenta del nacimiento de la estructura colonial en la que se encuentran inmersos a través de las categorías de modernidad, raza y capitalismo, de modo de acercar a los estudiantes una manera distinta de percibir su situacionalidad en cuanto sujetos epistémicos.
Con el segundo y tercer taller se buscó exponer el origen del bilingüismo de los habitantes del interior de la provincia, de modo de dar a conocer una realidad que actualmente los atraviesa y configura en tanto santiagueños. Cuando presentamos un documental corto quisimos exponer el proceso de invisibilización que vivieron los quichuahablantes, para lo cual recuperamos las categorías de modernidad y raza. Todo esto apuntado a incentivar la toma de conciencia acerca de un proceso de imposición de la cultura hegemónica, con un tipo específico de racionalidad moderna y eurocéntrica.
Para cerrar el proyecto se puso en marcha un ciclo de cine, que se desarrolló en el marco del “Año de las lenguas indígenas” propuesto por la ONU. La intención, en términos pedagógicos, era pensar una instancia de cierre que permitiera a los estudiantes recuperar y poner en vinculación los contenidos desarrollados durante el taller, propiciando un aprendizaje significativo. En la selección de las películas primó el criterio de los idiomas originarios; se escogieron tres producciones, una en idioma kaqchikel8, otra en zapoteca9 y una tercera en wayú10.
Por cuestiones de espacio expusimos el caso de la película “Ixcanul”. El film aborda la historia de una joven guatemalteca que trabaja en una finca cafetalera en la ladera de un volcán activo, quien se rebela frente al destino que sus padres han trazado para ella: el de casarse con quien ellos han designado. Cursa un embarazo el cual se complica y debe acudir al hospital. Allí tiene por primera vez contacto con el mundo moderno que tanto anhelaba conocer y comprende que las cosas no son sólo como ella las había soñado. Al finalizar la película se generó un debate acerca del rol de la mujer en las culturas autóctonas, la situación de los pueblos aborígenes en nuestro continente y el proceso de invisibilización de las lenguas y culturas originarias.
Debido a las repercusiones entre los estudiantes y a la buena impresión que causó entre las autoridades y los docentes de las instituciones que formaron parte del proyecto, se nos solicitó una nueva intervención en el año 2020, requerimiento que no pudo cumplirse por la declaración de la pandemia de Covid-19.
La experiencia de intervención intercultural que llevamos a cabo merece una serie de observaciones que pueden considerarse a modo de recomendaciones para otras experiencias de intervención. Una refiere a la dimensión burocrática, las actas de compromiso que debimos firmar para llevar adelante el proyecto no tuvieron el mismo tiempo de resolución en las distintas instituciones; en las escuelas de organización privada el trámite fue más expeditivo, no así en las de gestión estatal. Una segunda tiene que ver con el marco conceptual: la colonialidad del poder posee una complejidad en términos teóricos y epistemológicos (dado que es otra epistemología) que amerita más instancias para su desarrollo. Nosotros acudimos a su abordaje de manera interdisciplinar, apelando a los conocimientos en historia (conquista de América, la época colonial), en antropología (clasificación racial de la población) y en Sociología (al hablar de la estratificación racial). En este punto recomendamos extender a dos las sesiones del taller. Un tercer punto es tener en cuenta que en ocasiones los préstamos léxicos entre lenguas llegan a permear la cultura, de modo que otra estrategia para producir un redescubrimiento de la lengua en contacto es acudir a las producciones culturales como la música y los relatos regionales. Por último nos gustaría señalar que nos propusimos como horizonte posible un encuentro, virtual o presencial, entre estos diferentes grupos, reuniendo en un mismo espacio a los jóvenes con los que trabajamos a quienes sumaríamos a un conjunto de quichuahablantes del interior de la provincia.
Albarracín, L. (2016). La quichua- Gramática, ejercicios y selección de textos quichuas- Volumen 3. Capítulo 11. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Dunken.
Ander Egg, E. (1991). El taller, una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.
Candau, V. (1987). La Didáctica y la formación de educadores. De la exaltación a la negación. En “Didáctica en cuestión: investigación y enseñanza”. Madrid: Narcea.
Corbetta, S., Bonetti, C., Bustamante, F., y Vergara Parra, A. (2018). Educación intercultural bilingüe y enfoque de interculturalidad en los sistemas educativos latinoamericanos: avances y desafíos. Cepal, Unicef.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós: Buenos Aires.
Ossola, M. (2010) Educación superior de jóvenes indígenas en la provincia de Salta (Argentina): trayectorias personales, tensiones familiares y expectativas comunitarias. Revista Isees nº 8. Recuperado de: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/grupos/GTF/ossola.pdf
Tubino, F. (2005). “La interculturalidad crítica como proyecto ético-político”, En: Encuentro continental de Educadores Agustinos, Lima.
Walsh, C. (2010). “Interculturalidad crítica y educación intercultural”. En Viaña, J; Tapia, L. & Walsh, C. (Eds.). Construyendo Interculturalidad Crítica. Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, Bolivia.
1) Resolución HCD FHCSYS Nº 173/2019.
2) Recuperado desde Corbetta, S., Bonetti, C., Bustamante, F., y Vergara Parra, A. (2018). Educación intercultural bilingüe y enfoque de interculturalidad en los sistemas educativos latinoamericanos.
3) Tubino, F. (2005). “La interculturalidad crítica como proyecto ético-político”, En: Encuentro continental de Educadores Agustinos, Lima.
4) Walsh, C. (2010). “Interculturalidad crítica y educación intercultural”. En Viaña, J; Tapia, L. & Walsh, C. (Eds.). Construyendo interculturalidad crítica. Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, Bolivia.
5) Juan Amos Comenio (1592-1670) fue un pedagogo checo, considerado el “Padre de la didáctica”
6) Instituto Público de Gestión Privada. Posee dos niveles: Primario y Secundario.
7) Escuela Superior del Profesorado de Educación Artística Nº1 «Nicolás Segundo Gennero» forma parte del sistema de educación pública de gestión estatal. Posee dos niveles: Secundario y Terciario.
8) El idioma kaqchikel es una lengua hablada por la población Kaqchikel en la región centro occidental de Guatemala. Forma parte del grupo quiché de lenguas, que a su vez es parte de la familia lingüística maya.
9) El zapoteco es una variante lingüística de las lenguas zapotecas (existen 62) habladas por un total de 777.253 personas, principalmente en los estados de Oaxaca y en la región sureste de Veracruz, al sur de México.
10) Idioma autóctono de la región colombiana de La Guajira, de la familia lingüística Arawak, cuenta con dos formas dialectales: el wayuunaiki “arribero” (o de la Alta Guajira), y el “abajero” (o de la Baja Guajira).